1. 引言
近年来，随着《普通高中英语课程标准》(2017年版2020年修订)的深入实施，英语学科核心素养的培养已成为高中英语教学的重要目标。在这一背景下，读后续写作为高考英语改革的新型题型，自2016年在浙江省高考英语试卷中首次亮相以来，已逐步推广至全国多个省份。该题型要求学生基于给定的语篇内容进行合理续写，不仅考查学生的语言基础知识，更注重其逻辑思维能力、创造性思维能力和语言综合运用能力的培养。然而，在实际教学实践中，教师和学生都面临着诸多挑战。相关研究表明，高中生在读后续写中普遍存在语言表达不准确、情节发展不合理、语篇衔接不连贯等问题，这些问题严重制约了学生在该题型上的得分表现。通过对现有文献的梳理发现，目前关于读后续写的研究主要集中在教学方法的探讨和理论基础的阐释等方面，而针对学生习作中具体语言偏误的系统性研究相对匮乏。同时，多数研究停留在理论层面，缺乏基于真实语料的实证分析。这种研究现状导致教师在教学过程中难以为学生提供精准的写作指导，学生也难以针对自身问题进行有效改进。因此，深入分析高中生读后续写中的语言偏误特征，探究其产生原因，并提出有针对性的教学对策，具有重要的理论和实践意义。从理论层面看，本研究可以丰富二语写作领域的偏误研究成果；从实践层面看，研究结果能够为高中英语教师提供教学参考，帮助学生提升写作能力。
2. 偏误分析理论基础
Corder (1967)最早对语言学习中的错误进行了系统分类，将其划分为认知性错误(error)和疏忽性错误(mistake)，即通常所说的“偏误”和“失误”[1]。这两类错误反映了中介语与目标语之间的不同偏离形式。偏误是二语学习者在语言习得过程中对目的语规则的系统性偏离，具有规律性，能够体现学习者的语言发展阶段，且通常无法自我修正(郝天乐，2014) [2]。从这个角度来看，偏误可以被视为中介语的典型特征之一。相比之下，失误多由注意力分散、紧张等因素引起，表现为偶发的口误或笔误，缺乏规律性，不能真实反映学习者的语言能力，且能够被学习者自行发现并纠正(刘喜芳，2009) [3]。胡壮麟(1988)从语法层面进一步区分了这两类错误，指出偏误涉及语法规则的不当运用，而失误则仅体现在表层形式的偶然偏差。因此，偏误分析应以“偏误”为核心研究对象[4]。
偏误分析理论的发展在二语习得研究和教学实践领域产生了深远影响。Corder (1967)指出，系统性的偏误分析主要具有三方面的重要价值：首先，从教学视角来看，教师通过持续跟踪和分析学习者的语言偏误，能够准确判断其当前的语言发展水平，从而制定更具针对性的教学策略(教学指导价值)。其次，就研究层面而言，偏误分析为探索二语习得的内在机制提供了宝贵的实证数据，有助于研究者深入理解语言习得的认知过程(理论研究价值)。最后，对于学习者自身而言，语言偏误的识别与修正过程本身就是一种有效的学习机制，错误的发生和纠正构成了语言能力发展的重要环节(自主学习价值)。
3. 研究现状
一些国内学者也曾对偏误分析作出评价。桂诗春(1985)认为：偏误分析应当成为教师常用的教学手段，用来检验学生的学习水平，也有利于帮助教师发现学生错误的共性与个性[5]。王初明(1990)指出：“偏误分析让我们意识到外语学习的过程是创造性的、建构性的，透过“错误”这扇窗户，可以窥探学习者心理过程变化的奥秘。”[6]
英语写作作为高中英语教学的核心组成部分，其重要性已得到广泛认同。然而教学实践表明，学生在书面表达中普遍存在各类语言偏差现象。学术界对语言学习中的偏误存在多种界定方式，其中不少定义也适用于写作领域。Carl James (2001)提出的三维分析框架将语言偏误划分为本体层面、文本层面和语篇层面；Richards (1971)则将二语学习者的语言偏误定义为在词汇搭配、语法结构、句法规则及言语行为等方面与目标语规范之间的系统性差异[7] [8]。虽然这些定义并非专门针对写作偏误，但其所涵盖的拼写错误、语法偏差、句法失当等现象在书面表达中尤为突出。值得注意的是，在各类写作偏误中，语法层面的偏差占据显著比例。基于此，本研究将在系统考察英语写作偏误的基础上，重点探究语法偏误这一特定类型，即高中生在英语写作中出现的违背目标语语法规范的语言现象。
在英语写作教学的微观研究领域，偏误分析理论同样有所应用。国外学者多从宏观角度开展偏误分析研究，为我国偏误分析理论发展提供了重要基础，但对微观写作层面的偏误分析关注相对不足(张春霞，2015) [9]。Duskova (1969)曾收集并分析50名学生英语写作中的偏误，证实偏误包含“错误”与“失误”，同时指出母语迁移并非影响二语习得的唯一干扰因素，并发现仅依据错误出现频率来判断学习者水平存在局限性[10]。Calves (2000)历时四年收集600篇作文，对其中错误进行细致归类与实例分析，结果表明词汇错误在写作错误中占比最高，其次是介词错误[11]。
自20世纪80年代起，我国学者开始关注学生英语写作中的错误。杨利平(2018)提及的《中国学生英语常见错误分析》一书，就对以汉语为母语的学生英语写作常见错误进行了收集与剖析[12]。叶云屏(2002)以49名英语专业学生为研究对象，分析其英语写作错误后发现，学生不仅语法知识匮乏，话语组织也较为混乱，由此提出在英语写作教学中应重点抓好词、句教学的建议[13]。张晓兰(2004)对英语专业大学生的研究表明，导致学生写作错误的因素涵盖语内迁移、语际迁移、词汇以及思维限制等方面，并提出相应教学改进措施[14]。此外，易冬风(2004)将高中生写作偏误划分为语篇、语法和词汇错误模块，深入探讨错误成因，为高中英语写作教学提供针对性改进策略[15]。全凤霞(2006)以初中生英语作文为研究对象，发现其写作偏误主要体现在词汇量不足、体裁意识淡薄、语法知识不扎实以及受母语负迁移影响等方面，并给出相应解决建议[16]。
综合来看，目前国内外关于英语写作偏误分析的研究，大多围绕整体写作文本展开，对具体偏误类型的深入研究相对较少。现有研究主要聚焦于写作词汇和语篇层面的偏误分析。基于此，本研究将聚焦高中生英语写作中的语法问题，专门针对写作时态偏误展开分析，并探索相应的改进策略。
4. 研究设计
4.1. 研究问题
本研究试图回答以下问题：1) 高中生读后续写中存在哪些典型的时态偏误？2) 如何通过有效的教学策略帮助学生克服这些困难？
4.2. 研究对象
本研究以万州某中学60名高一学生的写作为样本，对他们在英语写作中出现的偏误分析现象进行探究。这60名同学均以汉语为母语，学习英语的时间为6~8年，并且熟知写作内容和要求。
4.3. 研究方法
本研究采用定量和定性相结合的研究方法，以实证性研究为主和描述性研究为辅，运用语料分析法和文献法分析与总结收集到的54份作文语料。
5. 样本分析与讨论
本研究通过对54份作文语料的整理、分类与分析，发现学生在句法层面存在的问题较为普遍，由于本文是针对学生写作偏误中的时态来着重分析，因此对学生易错时态问题类型进行归类，以下将具体分析：
在英语中，时态是动词的一个重要形式，用于表示动作或状态发生的时间，而时态错误则是指在造句或者写作文中使用了不恰当的时态，导致句子的时间表达与语境不符。虽然大部分学生对英语语法的规则和使用有一定了解，但是由于英语和汉语这两种语言在时态体系上有着显著的差异，英语有多种时态，每种时态都有相应的动词变化形式，而汉语则主要通过时间状语和助词来表达时间概念，动词本身没有时态变化，这也就导致学生在实际写作过程中会出现句法错误。
时态错误类型 |
时态缺失错误 |
时态不一致错误 |
时态混淆 |
全班错误率 |
38% |
45% |
51% |
5.1. 时态缺失错误
例1：I remember that his face were red as an apple.
例2：At that day, we spend a lot of time on bowling.
例1中，一方面学生没有注意到作文的时态要求，整篇作文都应该用一般过去时。另一方面学生想表达他的脸和苹果一样红，但是在句型表达方面有些误差，同时在中文里我们形容一个人害羞的表情会用苹果来描述他或者她的脸红，但是在英文句子中用樱桃形容会更贴切。因此，例1可以改为“I remembered that his face was as red as cherry.”例2也是同样的时态错误，学生忽视了谓语动词的形态变化，缺乏根据时态和主语变换对应动词形式的意识，此句应该改为“At that day, we spent a lot of time on bowling.”根据收集的作文语料可知，还是有一大部分学生在时态方面存在问题，尤其是会混淆一般过去时和现在完成时。由于中文里面不需要通过动词的变化来表示句子时态的变化，学生在英语写作时往往也会忽视动词的变形。
5.2. 时态不一致错误
英语的一致性主要包括英语句子中的动词要与其主语在人称和数保持一致，同时句中的代词要在数、性和人称上保持一致。主谓不一致是学生常见的错误之一，最典型的就是第三人称现在时的主谓不一致。
例3：Traveling provide a chance for people to see more and learn more.
例4：He do that in order to show his friendliness.
例3错误的原因是主谓不一致，主语Traveling是单数(动名词作主语时视为单数)，而谓语动词provide是复数形式。而正确形式应改为“Traveling provides a chance for people to see more and learn more.”虽然句子使用了一般现在时(表示普遍真理或习惯性动作)，但动词形式错误。例4错误的原因是主语He是第三人称单数，而谓语动词do是原形，未遵循一般现在时的第三人称单数规则。正确形式应改为“He does that in order to show his friendliness.”
5.3. 时态混淆
学生容易对一些时态产生混淆，例如一般过去式和现在完成时。主要是因为中文没有完全对应的时态概念，导致他们难以区分“单纯描述过去动作”和“强调过去动作对现在的影响”。
例5：She visited Paris three times.
例6：I went to China for eight years.
这两句话的时态错误在于未能正确区分一般过去时和现在完成时的核心用法。例5的错误在于使用了一般过去时。如果要强调去过巴黎三次的经历而非具体某次旅行，应使用现在完成时，即“She has visited Paris three times.”因为现在完成时专门用于表示过去经历对现在的影响(如她现在有去巴黎的经验)。例6的错误在于一般过去时搭配“for + 时间段”会暗示动作已结束(听起来像曾在中国住了8年但已离开)。若想表达至今已在中国生活8年(仍在中国)，必须用现在完成时，即“I have been in China for eight years.”因为现在完成时的持续性用法才能正确表达“从过去持续至今”的状态。
6. 高中英语写作中语法偏误改善策略
6.1. 树立正确的偏误意识
要改正写作中的错误，师生双方都应建立科学的错误认知观。必须认识到，高中阶段是英语学习的奠基时期，出现语言错误是学习过程中的必然现象，无需过度紧张。部分教师对学生细微错误的过度指责，反而可能抑制学生的学习热情。然而，对学生的错误也不能放任不管，若不及时纠正，小问题可能演变成顽固性错误。学生应当以虚心的态度对待错误，积极采纳指导意见并切实改进；教师则需透过错误现象把握学生的学习难点，运用恰当的教学策略进行针对性指导。
6.2. 重视汉英差异，改善语际偏误
在实际教学中，教师可重点关注以下两个维度：其一，加强汉英双语对比教学，既要分析语言结构差异，也要关注文化内涵区别。部分教师片面强调两种语言的差异性，认为学生不易混淆，却忽视了母语对二语习得的深层影响，特别是语言负迁移现象。从语言结构来看，汉语注重意合表达，句式简练，缺乏形态变化，语句衔接主要依靠内在逻辑；而英语讲究形合结构，具有丰富的时态语态变化，并依赖连接词构建句间关系。教师应指导学生避免套用汉语表达习惯而遗漏必要的连接成分。其二，着力培养学生的英语思维方式。高中生易受母语干扰，究其根源在于英语学习起步阶段受汉语思维定势影响较深，尚未建立目标语思维体系。这种思维转换需要长期积累，教师应当保持教学耐心，通过创设沉浸式语言环境，引导学生逐步形成地道的英语表达习惯。
6.3. 夯实英语基础，改善语内偏误
根据偏误成因分析，语内迁移导致的错误(即语内错误)在学生的语法偏误中占据重要比例。这类错误主要源于学生对英语规则和语言体系的理解不够透彻，因此教师应当着力帮助学生打牢语言基础，提升词汇和语法的实际运用能力。首先，强化词汇的系统性学习与灵活运用。词汇是语言学习的基石，学生的语言输入往往始于词汇积累。在日常教学中，教师应持续强调词汇学习的关键作用，并建立有效的监督机制确保学生稳步积累。更重要的是，要避免学生陷入机械记忆的误区，教师需通过创设真实语境，让学生在具体场景中掌握词汇的准确含义、搭配习惯及语用功能。其次，深化语法的理解与实践应用。教师需要帮助学生正确认识语法学习的重要性，采用科学的教学方法系统讲解语法规则的内在逻辑。在传授语法知识时，应摒弃枯燥的填鸭式教学，转而采用任务型、情境化的教学模式，结合多媒体资源(如视频、图像、互动课件等)增强课堂的趣味性和参与度，使学生在实际运用中内化语法规则。
6.4. 改进教学方式，提高学生兴趣
语法教学长期以来普遍采用“教师讲解规则–学生机械练习”的单向传授模式。这种传统教法虽然能在短期内快速传递语法知识，却往往导致课堂气氛沉闷，难以维持学生的学习专注度。教师在关注如何纠正学生语法错误的同时，更需要着重探索如何提升新语法知识的传授效果。教育心理学研究表明，学习动机直接影响知识吸收效率，这就要求教师必须创新教学方法来激发学生的语法学习兴趣。现代语法教学提倡在保留传统演绎法的基础上，引入更多互动性强的教学模式，例如：通过具体语言实例引导学生自主总结规律的归纳教学法、在模拟真实语境中掌握语法运用的情境教学法，以及通过完成交际任务来巩固语法知识的任务型教学法等。这些创新方法的共同特点是能够将课堂重心从教师转向学生，通过设计多样化的语言实践活动，有效增强课堂互动性和学生的参与感。
6.5. 提供及时有效的教学反馈
教学反馈在英语写作教学中发挥着关键作用，它不仅能帮助学生及时发现并认识错误，更能促使学生重视问题所在。为有效减少学生写作偏误，教师需优化反馈机制，具体可从以下方面着手：首先，确保反馈时效性。课堂写作训练后，教师应尽快批改并讲评。若反馈滞后，学生容易遗忘写作内容，导致反馈效果不理想。其次，提升反馈深度和广度。写作作为综合性语言输出活动，教师应从宏观到微观进行全面反馈：既关注文章体裁和整体结构，也分析内容组织和逻辑衔接，同时指出词汇语法问题，从而促进学生写作能力的全面发展。再次，增强反馈针对性。教师应通过系统批改和错误归类，准确把握学生的共性问题和个性差异，进而开展有针对性的指导。最后，采用建设性反馈方式。教师在指出错误的同时，更应善于发现学生的进步和亮点，通过适时的肯定和鼓励，既帮助学生树立信心，又保持其英语学习积极性。这种正向激励与问题指正相结合的反馈策略，能更有效地促进学生写作水平的提升。
7. 结语
综上所述，学生在英语写作过程中普遍存在偏误现象。一方面，提升学生英语写作能力并非一日之功，需要持续的努力和积累，英语教师在读写教学中要根据学生实际语言能力和基础水平，优化教学方式，采取正确合理的教学方法，引导学生养成良好的写作习惯。另一方面，学生自身要广泛阅读外刊书籍，扩大知识面，同时也要加强日常写作训练来培养自身的英语思维，了解两种语言体系的相同与差异，保持对英语写作的热爱。