1. 引言
儿童观是人们对儿童本质、地位及发展规律的哲学认知，直接影响教育目标的设定与实践路径的选择[1]。儿童观是儿童教育理论体系建立的重要出发点，是建构儿童教育课程方案的基本依据，也是教育、教学方法论和教育实践不可缺少的根本指导思想[2]。儿童观作为学前教育领域的核心理论问题，对更新教育理念和改进教育实践具有至关重要的作用，并对儿童教育观的形成和发展起着决定性的影响。随着《3~6岁儿童学习与发展指南》的颁布，我国学前教育逐步转向“以儿童为本”的理念，但理论与实践之间仍存在显著鸿沟，仍有大部分幼儿园存在“小学化”倾向，反映出传统儿童观的根深蒂固。在此背景下，如何突破现实困境，将科学儿童观转化为可操作的实践策略，成为学前教育改革的关键议题。因此，剖析现代科学儿童观的内涵，了解当前我国学前教育中落实儿童观所面临的现实困境，进而探寻学前教育中落实现代科学儿童观的可行性策略，对将儿童观转化为切实可行的教育实践具有一定的现实意义。本文结合国内外理论与实证研究，系统分析科学儿童观的内涵、实践困境及可行性路径，以期为学前教育高质量发展提供参考。
2. 现代科学儿童观的理论内涵
2.1. 儿童是人：具有与成人一样的人格和尊严
儿童是人，是独立的生命个体，具有与成人一样的人格和尊严。卢梭在《爱弥儿》中强调，首先要把儿童当作儿童，儿童是不同于成人的人，既不是“白板”，也不是“小大人”，从根本上肯定了儿童自身的地位和价值[3]。儿童与成人一样，是自我构建的主体，其生命同样具有与成人相等的价值。因此，在教育的过程中，要摒弃将儿童视为成人附属品或“小大人”的错误观念，承认儿童的主体地位，尊重儿童的权利与价值，给予他们充分的尊重与尊严，如同对待成人一般平等交流，呵护其自尊心与自信心[4]。这一观点被《儿童权利公约》进一步法律化，公约第12条明确要求尊重儿童的意见。我国《未成年人保护法》第四条亦规定“尊重未成年人的人格尊严”，从立法层面确认了儿童的主体地位。然而，实践中仍存在将儿童视为“家庭私有物”或“未完成品”的现象。
2.2. 儿童是发展中的人：巨大的发展潜能，自我塑造的潜能
儿童是“未成熟”的，蕴含着巨大的发展潜能以及自我塑造和被塑造的潜力。杜威认为“未成熟”的状态是一种积极的势力或能力——向上生长的力量[5]。儿童是发展中的人，虽然处于未成熟阶段，但他们在身体、认知、情感、社会交往等各个领域都处于快速发展阶段，且具备自我塑造、主动学习的内在动力，在与外部环境的互动过程中，儿童构建对世界的认知，并塑造自己的内心世界。皮亚杰的认知发展理论指出，儿童通过“同化”与“顺应”主动建构知识体系，其发展具有阶段性、连续性与个体差异性。维果茨基的“最近发展区”理论进一步强调，教育应基于儿童现有水平，通过社会互动激发潜能。然而，当前学前教育中普遍存在“超前教育”现象。部分幼儿园在中班阶段即开始教授汉字书写，违背了儿童手部肌肉发展的自然规律。因此，成人要为儿童提供适宜生长的自然的、社会的、文化的环境，敏锐捕捉到儿童发展的关键期，提供恰当的刺激与引导，激发其潜能。
2.3. 儿童是权力的主体：儿童与成人彼此平等，具有相同价值
儿童拥有作为主体的各项权利。《儿童权利公约》肯定儿童的基本人权——生存权、发展权、参与权、受保护权等[6]。我国的《未成年人保护法》《宪法》等诸多法律法规都明确规定并保护儿童的合法权利。学前教育政策也逐步把尊重儿童、“以儿童为本位”提高到了教育基本原则的高度，保障儿童的受教育权和发展权，注重儿童的健康权，重视儿童的游戏权，这既是对儿童地位的确定，也是对儿童权利的承认与保障[7]。我国《幼儿园工作规程》要求“尊重幼儿的合理需要”，但在实践中，儿童参与多限于形式化活动。如某幼儿园“小小议事会”案例中，儿童仅能对餐点种类等次要问题发表意见，而在课程设置等关键领域缺乏话语权。儿童与成人处于平等的地位，其价值不可被低估。因此，在教育教学中，应充分尊重儿童作为权利主体的地位，倾听儿童的声音、尊重儿童的选择权、保障儿童的参与权和选择权等等，真正做到尊重和保障儿童的各项权利。
2.4. 儿童期具有自身的价值：“儿童创造了成人”、“儿童是成人之父”
儿童期并非成人期的简单预备阶段，而是具有独特意义与价值。蒙台梭利提出“儿童是成人之父”，[8]“儿童创造了成人”。[9]即儿童最终要长大成人，而成人是经过儿童期和儿童努力工作创造出来的。强调儿童期并非成人生活的预备阶段，而是具有独立价值的生命历程[10]。儿童具有吸收力的心智，在成长过程中，通过与周围环境的互动和学习，吸收各种信息和经验，从而逐步形成自己的思想、价值观和能力，持续积累走向成熟的经验与感受。因此，在教育教学中，要珍视儿童期的独特价值，尊重儿童的个性和需求，提供与儿童身心发展水平相适宜的生活实践，促进其自然天性的充分表达和健康发展。
3. 科学儿童观的哲学基础、历史演变与当代反思
科学儿童观的形成与发展，既扎根于哲学思潮的深厚土壤，又在历史长河中不断演变，并在当代社会展现出新的特质与挑战。
3.1. 哲学基础
3.1.1. 自然主义哲学
卢梭在《爱弥儿》中提出“儿童是自然的产物”，强调儿童具有与生俱来的天赋与潜能，反对将儿童视为成人附属品，主张教育应顺应儿童自然发展规律。这一观点为科学儿童观奠定了尊重儿童天性与主体地位的理论基石。[11]
3.1.2. 实用主义哲学
杜威认为儿童是积极主动的学习者，教育应基于儿童的经验与生活，通过实践活动促进其发展。他提出“儿童为中心”的教育理念，强调教育过程中的民主性与互动性，为科学儿童观注入了注重儿童主体性和经验价值的元素。杜威的实用主义教育哲学强调儿童的主体性和经验价值，认为教育应以儿童为中心，基于其经验和生活展开，这为科学儿童观提供了重要的理论支撑[12]。
3.2. 历史演变
3.2.1. 古代至中世纪
儿童被视为成人的附属或“小大人”，其价值多与家族延续、劳动力相关，教育方式多强调服从与灌输。
3.2.2. 14世纪到18世纪末
这一时期是儿童观的重大转折点，该阶段重新发现了人的价值与尊严，促使人们对儿童的独特性有了初步认识。卢梭在《爱弥儿》中系统阐述了自然教育思想，强调尊重儿童的天性与自由，为现代科学儿童观奠定了基础[13]。
3.2.3. 19世纪至20世纪初
随着科学与心理学的发展，儿童观进一步科学化。霍尔、杜威等教育家基于心理学研究成果，提出儿童具有不同的发展阶段与学习方式，教育应顺应儿童身心发展规律。杜威的进步主义教育思想，强调儿童在教育中的主体地位与主动性，对科学儿童观的发展产生了深远影响。[14]
3.3. 当代反思
在当代社会，科学儿童观面临新的挑战与反思。
3.3.1. 文化多元性
在全球化背景下，不同文化对儿童的认知与教育方式存在差异，科学儿童观需要在尊重文化多样性的同时，寻找普遍适用的儿童发展规律与教育原则[15]。
3.3.2. 技术发展的影响
信息技术的普及改变了儿童的学习与生活方式。如何在数字化环境中保护儿童的身心健康，促进其全面发展，成为科学儿童观需要应对的新课题。[16]
3.3.3. 教育公平性
社会经济差距导致儿童教育资源分配不均。科学儿童观要求教育政策与实践更加关注弱势群体儿童，保障每个儿童享有平等的发展机会。社会经济差距导致儿童教育资源分配不均，科学儿童观要求教育政策与实践更加关注弱势群体儿童，保障每个儿童享有平等的发展机会[7]。
4. 当代学前教育落实科学儿童观的困境
4.1. 传统文化观念根深蒂固
中国传统文化以成人为本位，儿童在其中常被忽视。农业社会的生产力低下和生产资料匮乏，使得社会关系以成人为核心。“君君臣臣父父子子”的封建等级统治之下，儿童被视为传宗接代的工具，重男轻女观念盛行。同时，儿童被看作父母期望的承载者，旧式的父母希望孩子能像个“小大人”，总是以成人的标准“规训”儿童，用四书五经“催熟”儿童；当今社会中，儿童仍被认为是父母的“私有物”，是国家、社会和父母希望的寄托者和承载者，强调成人的话语主导权，忽视儿童的权利，无视教育中儿童成长的本质属性。在学前教育中，“小学化”现象普遍存在，成人将自身的价值取向灌输到儿童的成长中，为片面追求“赢在起跑线上”等，提前教授拼音、写字、算数等小学课程，教学内容偏重智力教育，忽视德、体、美、劳的全面发展；缺乏游戏和自主探索等等，违背了幼儿身心发展的规律，容易导致儿童发展潜能消失、儿童“自我”意识丧失等问题[17]。
4.2. 教师专业素养短板凸显
受传统教育模式熏陶，部分教师习惯以成人视角主导教学，过分强调知识传授的权威性与系统性，忽视儿童自主探索需求。课堂上往往是教师讲、幼儿听，抑制了儿童的主动性与创造性，忽视儿童在学习过程中的主体地位。践行现代儿童观需要教师为儿童提供适宜生长的环境并恰当激发、引导其发展的潜能。这要求教师从“知识传授者”转变为“学习支持者”，并且要具备深厚的专业知识储备，涵盖儿童发展心理学、教育学、社会学等多学科交叉领域，同时要敏锐观察、精准评估、灵活引导幼儿的实践技能。然而，现实中不少教师在专业素养上存在欠缺，对幼儿发展阶段特征的研究仅仅停留在表面，无法精准把握每个阶段幼儿的认知、情感与动作发展规律，难以依据儿童发展特点因材施教，对儿童潜能挖掘不足。
4.3. 教育资源分配失衡
教育资源分配不均对学前教育实践中落实现代科学儿童观存在显著的负面影响。在硬件设施方面，偏远及经济欠发达地区的学前教育机构，玩具数量稀少且种类单一，多为简单的塑料玩具，缺乏能锻炼幼儿思维、创造力的积木、拼图等益智玩具。图书数量有限，更新不及时，内容陈旧，无法满足幼儿对新知识的探索欲望。适合幼儿探索的活动材料，如科学小实验器材、手工制作材料等，更是匮乏。这直接导致教师难以开展多样化的教学活动。科学儿童观强调通过丰富多样的活动激发幼儿的好奇心与探索欲，但资源短缺使得教师无法组织科学实验活动、创意手工课程等，幼儿失去了在实践中学习和发展的机会，其动手能力、创新思维难以得到有效培养。活动场地受限也是重要问题。部分幼儿园空间狭小，缺乏户外活动场地，幼儿不能充分进行体育锻炼，不利于其身体素质的发展。而科学儿童观注重幼儿的全面发展，身体的健康成长是其中的关键一环。资源分配不均造成的这些状况，极大地限制了幼儿的学习与发展空间，与现代科学儿童观所倡导的全面、个性化发展背道而驰。
5. 落实现代科学儿童观的可行性策略
5.1. 构建以儿童兴趣为导向的动态课程体系
5.1.1. 精准兴趣捕捉机制
在学前教育中，构建以儿童兴趣为导向的动态课程体系意义重大。以兴趣为导向的课程能极大激发幼儿的学习热情与参与度，帮助他们在喜爱的活动中主动探索、积累经验。幼儿的兴趣多元且多变，教师应敏锐捕捉，可以运用多种方法定期调研儿童兴趣，除日常观察、家长沟通外，还可设置“兴趣分享日”，让幼儿自主展示兴趣爱好。将收集信息分类整理，构建动态兴趣数据库，为课程规划提供实时依据。根据兴趣调研结果，动态调整课程内容，如发现幼儿对自然科学兴趣浓厚，可以增加自然观察、科学实验等活动。
5.1.2. 弹性课程生成模式
基于儿童即时兴趣灵活生成课程内容，打破固定课程框架束缚，依据幼儿实时表现与反馈形成新内容，能更好地满足个体差异，有效促进儿童的主动学习，培养儿童的探索精神，促进幼儿个性化发展[18]。教师应具备灵活调整教学计划的能力，根据幼儿的兴趣和需求实时生成新的课程内容。例如，如果幼儿对园内的新花卉产生兴趣，可以组织“花卉的奥秘”微型课程，引导幼儿观察花朵结构、生长周期、养护要点；在课程设计中融入多个学科领域，如科学、艺术、语言等，提供全面的学习体验。例如，通过观察花卉，引导幼儿进行绘画、写作、科学实验等活动，让课程随儿童兴趣“流动”。
以儿童兴趣为导向的动态课程体系能精准契合科学儿童观要求，它将儿童视为学习主体，因兴趣本就源自儿童内心，依此构建课程，能充分尊重儿童个性与需求。同时，动态调整课程，顺应儿童发展规律，鼓励探索，助力儿童全面发展，切实推动科学儿童观落地。
5.2. 创新多元教学方法赋能儿童学习
5.2.1. 情境体验式教学
情境体验式教学通过创设生动、真实的情境，让幼儿在沉浸式体验中学习与成长，有助于激发幼儿的学习兴趣与主动性，契合科学儿童观中“尊重儿童的兴趣与需要”这一要点，让儿童真正成为学习的主人。在情境体验中，幼儿能够自由探索、表达想法，其独特的思维与创造力得以展现。教师借助情境引导幼儿思考、解决问题，能促进幼儿全面发展，对培养幼儿的综合素养有着积极意义。通过角色扮演、模拟场景等方式创设真实的学习情境，例如，模拟城市街道场景，让幼儿扮演交警、行人、驾驶员。同时教师在情境中引导幼儿思考和解决问题，如在模拟城市街道场景中，引导幼儿讨论如何安全过马路、如何遵守交通信号灯。在实践中掌握规则要点，提升安全意识，激发主动学习热情。
5.2.2. 合作探究式学习
合作探究式学习模式强调儿童在学习中的主体地位，让他们主动参与问题解决，契合“儿童是积极主动的学习者”的理念。在合作探究中，儿童能有效提升自主学习能力，实现知识的主动构建[19]；通过与同伴交流互动，学会倾听、分享与协作，尊重彼此的想法与观点，彰显了“儿童是独特个体”的科学儿童观内涵。这种模式不仅能够培养儿童的合作能力和社交技能，还能激发他们的探究兴趣和创造力。例如“搭建梦想城堡”建构活动，教师将幼儿分成小组，每组负责一个具体的任务，如设计、选材、搭建等，每组负责不同的部分，最后组合成一个完整的城堡；组织小组交流分享会，让幼儿分享他们的想法和进展，如每组在搭建过程中分享他们的设计思路和遇到的困难；教师在活动中适时引导，帮助幼儿解决问题，如在搭建过程中，幼儿遇到结构不稳定的问题，教师可以引导他们思考如何改进设计。
创新多元教学方法，通过提供丰富体验，契合儿童的好奇心与探索欲，激发儿童的学习兴趣与主动性；通过合作探究式学习，培养幼儿团队协作、解决问题的能力，彰显“儿童是积极学习者”，关注个体差异，因材施教，利于儿童全面发展，切实促进科学儿童观从理念走向学前教育实践。
5.3. 重塑平等和谐的师幼互动关系
5.3.1. 深度倾听与共情回应
深度倾听是教师认真聆听孩子话语，不打断、不评判，理解其真实想法与意图。研究显示，教师通过深度倾听能有效识别儿童的情绪信号，帮助他们更好地管理情绪[20]。共情回应则要求教师设身处地感受儿童的情绪，以同理心作出反应。比如孩子因心爱的玩具损坏而难过，教师若能共情回应，给予安慰与帮助，用温柔话语、肢体接触安抚情绪，引导幼儿表达感受，让幼儿感受到被理解与接纳。教师可以每天设定特定的时间段，专门用于倾听幼儿的想法和感受。例如，午休前或离园前的10~15分钟，让幼儿分享他们的想法；教师通过观察和倾听，识别幼儿的情绪信号，并及时作出反应；通过提问和引导，帮助幼儿表达他们的感受。当教师持续做到深度倾听与共情回应，能促进儿童积极的自我认知发展，为其提供良好的成长氛围。
5.3.2. 启发式提问与引导
启发式提问与引导摒弃传统灌输式教育，将儿童视为主动学习者，尊重其主体地位；摒弃简单问答，采用开放性、启发性问题激发幼儿思考，如观察树叶飘落，问幼儿“树叶为什么会落下？它们要去哪里？”引导幼儿从多角度探究自然现象，点燃好奇心与探索欲。通过启发式提问与引导，能显著提升儿童的思维活跃度与问题解决能力，助力其认知发展。同时，教师在引导过程中给予儿童足够的空间表达观点，如在教学中多使用开放性问题，鼓励幼儿表达自己的想法，如“你认为为什么会这样？”、“你有什么好的解决办法？”尊重其独特想法，有助于培养儿童的创新思维，为儿童全面发展奠定基础。
重塑平等和谐的师幼互动关系，是落实科学儿童观的重要途径。教师把儿童当作独立个体，尊重他们的想法、感受与选择，通过深度倾听与共情回应，实现师幼间的平等对话，引导幼儿自由表达，促进幼儿情感与社会性发展；通过启发式提问与引导，充分发挥幼儿的创造力与主动性，进一步助力科学儿童观的落地。
5.4. 营造适宜儿童成长的多维教育环境
5.4.1. 启发性物质环境创设
精心规划教室空间，各区域依据儿童发展目标投放丰富材料。通过精心布置充满探索性的空间，充分考虑幼儿的年龄特点和个体差异，并依据儿童发展目标投放不同难度层次的材料，使幼儿在这样的环境中自主操作、发现问题并寻找答案，能有效提升幼儿的认知水平和解决问题的能力，其主体地位得以凸显，科学儿童观也在日常教育中得以切实落实。如阅读区配备不同难度的绘本、舒适坐垫；科学区提供多样的实验器材、动植物标本，满足儿童自主探索需求，激发创造力。定期更新区域材料，保持幼儿的新鲜感和探索兴趣。
5.4.2. 包容支持性心理环境营造
营造包容支持性心理环境，耐心倾听幼儿的想法，鼓励他们大胆表达，即便幼儿的想法不切实际，也给予肯定与引导，使幼儿切实感受到被尊重；以宽容心态对待幼儿错误，将其视为学习契机，能极大地增强幼儿的安全感，让他们在探索世界时更加自信，勇于尝试新事物。这与科学儿童观中“儿童是积极主动的探索者”的观点相契合。如幼儿绘画时颜料打翻，教师可引导其一起清理，并鼓励尝试新画法，让幼儿无惧犯错，勇敢尝试，塑造积极心理品质。
营造适宜儿童成长的多维教育环境，能从多方面促进科学儿童观落实。在物质环境上，提供丰富且适龄的设施与材料，让儿童可自由探索，尊重其好奇与探索欲；在心理环境上，构建包容氛围，接纳儿童想法，彰显其独特价值，契合科学儿童观，助力儿童全面健康成长。
6. 结论
现代科学儿童观以尊重儿童的主体性、发展潜能与权利为核心，强调儿童期的独立价值与个体尊严，为学前教育改革提供了重要的理论指引。本文通过剖析科学儿童观的理论内涵、哲学基础及历史演变，揭示了其从“小大人”到权利主体的范式转型本质，并结合当前学前教育实践中传统文化桎梏、教师素养不足与资源分配不均等现实困境，提出以儿童兴趣为导向的动态课程体系、多元教学方法创新、平等师幼互动关系重塑及多维教育环境营造等可行性策略。这些策略不仅从实践层面回应了儿童主体性缺失、创造力抑制等问题，也为打破“小学化”倾向、促进儿童全面发展提供了操作性路径。
然而，科学儿童观的全面落实仍需多方协同。一方面，需加强教师专业培训，提升其对儿童发展阶段特征的精准把握与灵活引导能力；另一方面，需通过政策倾斜优化教育资源分配，尤其关注农村及欠发达地区的教育公平。此外，面对技术革新与全球化挑战，需警惕数字工具对儿童自然成长的干扰，平衡虚拟学习与真实体验，同时探索跨文化背景下儿童权利与本土传统的融合路径。未来研究可进一步追踪策略实施效果，深化对儿童主体性表达机制及教育生态系统的动态研究，为构建更具包容性与可持续性的学前教育体系提供理论支撑。唯有持续推动理念更新、制度完善与实践创新，方能真正实现科学儿童观从理念倡导到全面落地的跨越，为儿童终身发展奠定坚实基础。