1. 研究背景
许多教师对于理论层面的学习持忽视态度，甚至出现了言行不一、“说一套做一套”的尴尬局面，他们在讲台上口口声声强调教育的重要性与深度，却在私下里疏于自我提升，教书却不读书，这种现象无疑是对教育本质的背离。更严重的是，这种轻视理论学习的倾向，使得教师的知识结构和教育理念往往局限于传统的教学经验积累和固有习惯之中，难以跳出舒适区，探索新知。同时不少教师错误地将上好课视为唯一职责，而将理论学习视为与己无关的“窗外事”，这种狭隘的认知框架不仅限制了他们个人的专业成长，更成为了阻碍教育创新与进步的一大绊脚石。在快速变化的时代背景下，教育领域正经历着前所未有的变革，新的教育理念、教学模式和技术手段层出不穷，要求教师必须具备持续学习和自我更新的能力，以适应并引领这些变革。然而，由于上述认知偏差，许多教师难以有效同化这些新的教育变革理论，导致教学实践滞后于时代发展的步伐，影响了教育质量的整体提升。
从教育理论体系的发展变革来看，教育领域不断涌现新理论、新思潮，如建构主义学习理论、多元智能理论、核心素养理论等。这些理论为教育教学实践提供了全新视角与指导方向。但当前基础教育教师队伍在对新理论的学习、理解与应用上存在明显不足。师范院校在课程设置上，部分教育理论课程陈旧，未能及时将前沿理论纳入教学内容，导致新入职教师理论基础薄弱。而在职教师由于日常教学任务繁重，参与系统理论培训的机会有限，难以紧跟理论发展步伐。例如在核心素养理念提出后，许多教师虽知晓这一概念，但对如何基于核心素养设计教学目标、组织教学活动、开展教学评价，缺乏深入理解与实践经验。这种理论不足的现状，严重阻碍了教师教学水平的提升与教育教学改革的推进，亟待深入研究并加以解决。为有效解决这些问题，本文着重研究新基础教育理论的内涵与实践案例，提出合理的解决方案。相较于同样都注重学生主动发展的情境教育，新基础教育更加全面地带动了教师的专业成长、学校管理的创新发展；主体教育理论可能会过度强调学生主体地位，存在教师作用弱化的缺点，而新基础教育理论中关于学生、教师、学校的发展则全面兼顾且均衡。
2. 新基础教育的内涵解读
新基础教育是一项标志性的基础教育实践典范，自1994年萌芽至今，已历经二十余载的深耕细作，在我国各地广泛实施并收获了显著的教育成效。自诞生之初，新基础教育便深刻洞察时代精神，致力于培育面向未来的新型人才。这一教育实践，不仅是在中国学校教育土壤中精心“书写”的另一种教育学探索形式，更超越了单纯教育实验的范畴，升华为一种审视现代基础教育的新视角与先进理念，引领着教育领域的深刻变革。新基础教育以实施义务教育的中小学为对象，以“培育生命自觉”、“成事成人”为核心价值。成事成人就是教天地人事，即用大自然和人类文明的财富，丰富受教育者的精神世界，是教育中认识外部世界，学会生存、学会学习、学会创造等重要的基础性任务。“培育生命自觉”意在关注人的精神世界，是对人精神力量的引领与激发。“生命自觉”是“新基础教育”所要实现的最高目标，是促使个体“热爱生命和生活，悦纳自我，具有积极、自信的人生态度；具有反思自我，在人生中不断实现自我超越的信念和能力；具有策划人生、主动把握时机、掌握自我命运的智慧”。
新基础教育改革关键在于学校教育，学校教育关键在于课堂，课堂关键则在于教师。叶澜本人明确指出：“所以教师发展首先需要教师角色的再认识，这是教育在今天能不能更好地朝前发展的人的问题。”因此，在教育改革领域中对教师这一关键角色展开研究是不可或缺的一部分[1]。
新基础教育之所以能在其发展历程中稳固扎根并取得显著成就，关键在于它深刻认识到教师群体发展的核心地位，并开创性地引入了研究性变革实践作为教师成长的新路径。这一变革不仅颠覆了传统、局限的教师教育观念与专业成长视野，还积极引领教师群体深入研习新兴教育理论，激发其自我发展的内在动力。通过这种方式，“新基础教育”为自身的实践探索培育了一片肥沃的现实土壤，确保了教育理念与实践的深度融合与持续进步[2]。
3. 新基础教育应用案例分析研究
2000年，闵行区实验小学引入华东师范大学叶澜教授的“新基础教育”研究成果，成为首批实验学校。以实验小学为例，分析新基础教育理论下教师队伍进行的改革措施。
1) 实验领导小组与评价机制：成立由校长牵头、各部门负责人参与的领导小组，整合教导处、科研室等多部门资源，每周召开协调会研讨实验问题，如针对教师信息技术应用薄弱问题。同时设立由副校长负责、学科骨干组成的指导评价小组，制定涵盖教学设计、课堂互动等维度的实验标准，通过每周2次听课、每月作业检查和学生座谈等方式动态追踪教师实践效果。例如发现某教师课堂互动不足，立即组织专题研讨，共同设计“问题链”模板，后续该教师的启发式问题占比提升至50%，学生参与度显著提高。两组协同建立教师成长档案，形成“观察–分析–反馈–改进”的闭环，确保实验有效推进。
2) 新基础教育沙龙：每两周一次的晚间研讨形式开展，教师自愿参与，围绕理论难点、课堂案例、班级管理等真问题展开开放式讨论，激活参与内驱力——场地选在图书馆研讨室或创客空间，以圆桌围坐、茶歇交流营造轻松氛围，不设考勤硬性要求，鼓励跨学科、跨年级自由组队。研讨内容聚焦三大维度：一是理论落地痛点，如探讨核心素养培育如何转化为可操作的教学设计，某位教师分享的“大单元作业设计”实践引发过程性评价量化的深入讨论；二是课堂现场重构，以教学录像片段、手写教案为素材开展“切片式分析”，针对小组合作低效问题，教师们逐帧拆解后形成“个人预学–组内分工–全班展评”的“三步合作法”；三是班级管理创新，班主任基于学生个性差异分享实践，如开发“小岗位轮换制”、“联合小组”等模式，一位班主任的“班级小岗位生态系统”设置“图书修复师”、“绿植养护员”等特色岗位，激发学生自主管理意识。沙龙淡化行政指令，鼓励分享失败经验与创新尝试，如语文教师坦言“文言文教学困境”，引发数学教师对“几何定理抽象难懂”的共鸣，促成跨学科经验对话，逐步形成“研究–实践–反思”的循环模式，让教师不再机械执行教材或指令，而是基于学生真实需求设计教学活动，不同教师的策略在交流中得以完善，经适配推广后显著提升基础教育实效。
3) 实践能力的阶梯式培养：通过分层实验逐步推进，第一阶段(试点期)：以一年级语文、数学教师为实验核心，通过专家一对一指导，打磨“新基础教育”典型课例；第二阶段(扩展期)：纳入英语学科，并推广至中高年级，要求教师基于试点经验自主设计教学方案；第三阶段(全员期)：所有学科、年级教师参与实验，形成“全员研究”氛围。分层实验推进模式通过“渐进适应–示范辐射–自主创新–长效固化”的闭环设计，系统性解决了传统教师培养中“创新弱、协作少、可持续性差”等问题，为教育改革的落地提供了可复制的实践范式。
见图1，从中可以看出新教育理论下该学校的基本体系，该校该研究通过“分层实验推进”模式重构教师培养路径，以“试点期–扩展期–全员期”三阶段逐步落实“新基础教育”改革。试点期聚焦核心学科与教师，在专家指导下打磨典型课例，形成可复制的实践范本；扩展期纳入更多学科与年级，鼓励教师基于前期经验自主设计教学方案，促进跨学科协作与经验辐射；全员期实现全校覆盖，构建“研究–实践–反思”的教师共同体。相较于传统“一刀切”模式，分层推进通过渐进适应降低改革阻力，以标杆案例带动全局创新，兼顾资源聚焦与风险控制，同时强化教师自主设计与协作能力。最终，该模式系统性解决了传统教师培养中理念与实践脱节、创新动力不足、协作机制缺失等问题，推动教师从“执行者”向“研究者”转型，为教育改革的可持续落地提供了“理念引领–阶梯赋能–生态共建”的有效路径，兼具实践韧性与理论深度。
除此之外，镇海区教育局携手华东师范大学“生命实践”教育学研究院合作形成了区教育局宏观指导，区教育发展研究院提供专业支持，学校实践变革、自主探索的“三维一体”区域变革模式；南海区开展“新基础教育”实验，为广东省的在线教育资源提供了大量优秀课例。
Figure 1. Teacher training path
图1. 教师培养路径
4. 新基础教育教师队伍建设的建议
新基础教育在于通过研究人员(大学教授)和学校教师之间的交流与合作，缩小理论与实践之间的差距。大学与中小学的伙伴协作，是促进教师从教学实践的舒适区挣脱出来，在差异性资源的激发和滋养下，在研究性变革实践中成长为创造型教师的重要契机[3]。在学校改革的背景下，中国教师首先需要更新他们关于教学价值的参考框架，然后用这些参考框架来指导他们的实践。大学研究者和学校教师必须通过形成共生关系和分享经验来进行联合研究，从而在理论与实践关系中实现研究互动和知识生成的相互性[4]。这些方面提供了制度保障与发展动力，有助于形成教师群体的“生命共生体”机制。
见图2，新基础教育下的学校可以通过赋权教师、教师分层、阶段目标三种方式，为教师多维能力培养创造了条件。
Figure 2. Multi-dimensional ability cultivation approach
图2. 多维能力培养方式
4.1. 教师赋权深化发展
新型基础教育学校可以通过精心制定并实施一种横向组织结构，来大幅度提升教师在教育体系内的权力和自主性。这种结构不仅鼓励教师积极参与决策过程，还赋予他们更多的主动权，以决定如何深入探索特定的教学主题，并自主规划在教师小组内部的合作模式。这一变革旨在从根本上改变教师的工作方式，促使他们摆脱传统的“被动接受任务”和“被动执行任务”的模式，转而围绕一个核心主题进行集体设计、深入讨论和共同探索。学生可以在老师创设的独特的、新颖的教学情景中进行开放性的思考和更深层次的学习。这种方式也能刺激教师的学习需求，不断学习先进的教学理念、方式和模式。
4.2. 教师分层激励发展
新型基础教育体系高度重视对教师个体成长及教师群体发展状态的持续性、深入分析。基于教师们在专业能力与教学经验上的差异性，每个学科的教师群体被科学划分为3至4个明确的层级，这些层级形象地被称为“梯级”。每个梯级由若干名具有相似发展特征的教师组成，这样的分层设计旨在通过内部的良性竞争与合作机制，有效激励不同梯级的教师团队，使他们能够清晰地认识到自己所处的职业发展阶段，并在团队内部形成一种“相互学习、共同进步”的积极氛围。这种动态的梯级进步模式，不仅激发了教师个体深入挖掘自身潜能、发挥个人智慧的动力，还促进了教师团队之间知识与经验的共享，从而实现了集体智慧的凝聚与升华。最终，这些源自于教师个体与群体智慧提升的教学创新与实践，将直接作用于学生的培养过程，为他们提供更加优质、个性化的教育体验，助力学生全面发展。
4.3. 日常活动促进发展
日常教学活动构成了教师探索教育教学的宝贵资源库，是孕育并检验新教学理论实践的肥沃土壤。教师若能树立起一种将日常教学视为研究场域的观念，其意义深远。一方面，这种观念促使教师将理论学习的成果转化为实践智慧，让理论不再是悬浮于空中的楼阁，而是深深扎根于教学实践的沃土之中，开花结果。另一方面，将个人的日常教学活动作为研究对象，意味着教师能够将研究融入日常的工作与生活中，使之成为一种自然而然的行为习惯。在这样的过程中，教师不仅在教育实践中深化了对理论的理解，更能在日常教育生活的点滴中发现新知，创生新的理论，使研究不再是外加的负担，而是教师职业生涯中不可分割的一部分，实现了教学与研究的深度融合与相互促进。
5. 反思与展望
除了运用上述策略来强化教师团队的“生命共生”理念及体系外，我们还可以着重于提升校长的学校革新引领力及卓越教师的培育能力，促使校长以强烈的责任感深度介入学校改革蓝图的设计，并满怀激情地引领全体教师共赴改革征程，汇聚并释放集体智慧与力量。校长不仅是学校的领航者，也是教师团队中不可或缺的一员，其成长应与教师队伍并进。因此，全面培育并展现校长的教育改革领导力和教师队伍的引领能力，对于塑造一支具备自我生命觉醒与发展意识的教师队伍具有关键的催化作用。
新基础教育实践中强调教师的教学活动要基于具体个人的观念，以人的生命发展为本。师生交往方式，是站在学生生命需求的立场上，以师、生互为资源[5]，在交往中共同构建师生发展的共生体，既强调学生，也关注教师。为了实现教师的生命成长与专业发展，并推动“新基础教育”的实践变革，关键在于构建教师的主动学习观。这一观念的树立，是教师通往成长之路的必经之门。可以在教学内容、教学方法的选择和课程设计等方面给予教师更多的自主权；或为教师提供丰富的培训资源，帮助教师更新教育理念和专业知识，教师唯有持续不断地汲取新的理论知识，方能拥有足够的智慧与力量，去挑战并重塑由传统教育遗留下的固有思维模式与参照框架。通过跳出长久以来形成的教育惯性思维，教师能够运用新颖的理论视角去审视和解决教学实践中的种种难题；或建立多元化的教师评价体系，注重教师教学过程、教学方法的创新以及学生的全面发展。在此过程中，自我反思成为了一种宝贵的内在驱动力，促使教师在解决问题的同时，不断审视自我、超越自我，从而获得主体发展的持续动能。这样的主动学习与实践变革，不仅是教师个人成长的基石，更是推动“新基础教育”理念深入实践、开花结果的关键所在[6]。