1. 引言
在职业教育深化改革与“健康中国”战略背景下，高职院校学生的学习投入与职业素养培养成为关注焦点。心理资本作为个体积极心理资源(自我效能、希望、韧性、乐观)，与教师支持(学术、情感、社会支持)被广泛证实对学生学业成就具有显著影响。然而，现有研究多聚焦普通高校或泛职业教育领域，针对医药类高职院校学生的专业特异性研究较少。云南医药健康职业学院作为培养医药卫生人才的重要基地，其学生面临复杂医学知识学习、高强度实践操作等挑战，心理资本与教师支持如何交互作用于学习投入，成为亟待探索的问题。本文通过综述国内外相关研究，结合该校实证成果进行对比分析，以期为职业教育教学策略优化提供理论支撑。
2. 国内外研究现状与进展
2.1. 国外研究：从理论构建到实证探索
心理资本理论起源于积极心理学，Luthans等(2007) [1]首次提出心理资本对员工绩效的提升作用，随后被引入教育领域。国外研究表明，心理资本通过增强学生抗压能力、目标坚持性直接促进学习投入。例如，Dweck (2017)的成长型思维研究发现，自我效能感高的学生更易主动寻求教师支持，进而提升学习参与度[2]。教师支持方面，国外研究聚焦于“支持型教学环境”构建，证实教师的学术指导(如个性化反馈)和情感支持(如师生互动)能显著缓解学习焦虑，提升学业韧性。在职业教育领域，德国双元制教育模式中，企业导师的社会支持被证实对学徒的职业认同与学习投入具有长效影响。然而，国外研究多基于西方教育体系，对中国职业教育情境的适配性有限，尤其缺乏对医药类专业高强度、高实践性学习场景的关注[3]。
2.2. 国内研究：职业教育情境下的本土化探索
国内研究起步较晚，但发展迅速，主要集中在以下三方面：
2.2.1. 心理资本的基础作用
针对高职学生的研究显示，心理资本与学习投入呈显著正相关，且韧性维度对职业院校学生的影响更突出。例如，程临静等(2023)通过“三件好事”打卡活动提升高职生心理资本，发现其学习投入度显著提高[4]。医药类专业方面，前期研究指出，口腔医学专业学生的自我效能感与临床技能操作投入度呈强关联。
2.2.2. 教师支持的多维效应
国内学者将教师支持划分为学术支持(如课程指导)、情感支持(如心理关怀)和社会支持(如职业规划引导)，发现三者均能正向预测学习投入[5]。在高职教育中，荣利颖等(2023)提出“产教融合型教师支持”概念，强调企业教师的实践指导对学生职业能力发展的关键作用[6]。然而，医药类高职院校教师支持的研究多停留在描述性层面，缺乏对“医学课程特殊性–教师支持方式–学习投入”链条的深度解析。
2.2.3. 中介与调节机制研究
部分研究关注变量间的中介效应，如郭成月(2017)发现职业认同在心理资本与学习投入间起中介作用[7]；涂鹏(2021)指出“双师型”教师心理资本通过教学效能感间接影响学生学习投入[8]。但针对教师支持是否中介心理资本与学习投入的关系，现有研究结论不一，尤其在医药专业领域尚未形成共识。
3. 云南医药健康职业学院实证研究与国内外成果对比
3.1. 研究设计与样本特征
本研究以该校22级临床医学、23级临床医学和23级口腔医学专业450名学生为样本，采用分层随机抽样法，通过心理资本量表(4维度)、教师支持量表(3维度)、学习投入量表(3维度)收集数据，运用结构方程模型验证假设。为进一步丰富研究方法，补充开展质性研究，在第二学期对24级口腔医学专业70名学生、24级临床医学专业100名学生进行半结构化访谈，围绕“心理资本发展”“教师支持感知”“专业学习投入体验”等主题展开，形成访谈记录，与量化数据形成互补。与国外研究相比，样本聚焦医药类专业，突出职业教育的“专业性”与“实践性”；与国内同类研究相比，首次将教师支持作为心理资本影响学习投入的中介变量进行检验。
3.2. 关键发现对比分析
3.2.1. 心理资本的直接效应：共性与专业特异性
国内外研究均证实心理资本对学习投入的正向影响，与Luthans (2007)、程临静(2023)的结论一致。但本研究发现，口腔医学专业学生的自我效能感得分显著高于临床医学专业，可能与该专业“早临床、多实践”的教学模式有关——高频实操训练增强了学生对专业技能的信心，印证了医药类专业学习中“实践反馈–自我效能–投入度”的循环促进机制。
3.2.2. 教师支持的中介作用：理论突破与情境适配
本研究首次在医药职业教育情境中验证教师支持的部分中介作用，即心理资本通过教师支持间接影响学习投入。这与国外“支持型环境”理论及国内荣利颖(2023)的产教融合研究形成呼应，但更强调医学教师的“双重支持”特性：
1. 学术支持：医学课程的复杂性(如解剖学、病理学)需要教师提供精准的知识解析与临床案例指导，直接影响学生对专业知识的理解深度；
2. 情感支持：面对医患沟通、职业伦理等压力，教师的情感关怀能缓解学生焦虑，如本研究中情感支持得分高的学生，其学习持久性(认知投入维度)显著更高。
3.2.3. 年级差异：职业教育阶段的动态变化
23级学生各变量得分普遍高于22级，反映出随着专业学习深入，学生对教师支持的感知增强(如临床课程中教师示范操作的频次增加)，心理资本随专业认同提升而积累。这与德国职业教育“渐进式支持”模式相似，但国内研究较少关注纵向数据，本研究为职业教育分阶段培养提供了实证依据。
4. 研究创新与实践贡献
4.1. 理论创新：构建“专业情境化”研究模型
区别于普通教育研究，本研究将医药专业学习特征(如高技术性、高责任心要求)纳入分析框架，发现心理资本的“韧性”维度与教师支持的“社会支持”维度(如职业发展引导)在医学知识学习中作用更突出，丰富了心理资本理论在职业教育细分领域的应用。
4.2. 实践启示：精准化教育干预策略
1. 心理资本培育：结合医学案例设计韧性训练，如模拟医疗差错应对场景，提升学生抗压能力；
2. 教师支持优化：建立“双师双导”机制——专业教师提供学术支持，临床导师强化职业认同引导，形成立体化支持体系；
3. 动态反馈机制：利用教学管理系统追踪学生心理资本与教师支持感知变化，针对性调整干预措施，如为低年级学生增加基础课程的一对一辅导。
5. 结论
国内外研究为心理资本与教师支持对学习投入的影响提供了丰富证据，但针对医药类高职院校的专业特异性研究仍需深化。本研究通过实证对比，证实教师支持在心理资本与学习投入间的部分中介作用，为职业教育“精准育人”提供了新路径。未来研究需进一步拓展样本广度、方法深度与理论维度，推动研究成果向教育实践的转化。
6. 未来展望
为进一步提升研究的科学性和实用性，未来研究可从以下几个方面展开：
1. 深化理论分析：进一步探讨心理资本、教师支持和学习投入之间的内在机制，结合医药类高职院校的专业特点和人才培养目标，尝试构建更具解释力的理论模型。例如，研究心理资本各维度(自我效能、希望、韧性、乐观)对学习投入不同方面(认知投入、情感投入、行为投入)的具体影响路径，以及教师支持在这些路径中的差异化中介作用，从而更精准地揭示三者之间的复杂关系。
2. 扩大样本范围：增加样本量，选取不同地区、不同类型(如公办与民办、综合型与行业特色型)的医药类高职院校学生作为研究对象，以提高研究结果的代表性和普适性。可在现有样本基础上，纳入24级口腔医学(70人)、24级临床医学(100人)等更多年级学生，形成跨年级(22~24级)的纵向追踪数据，分析心理资本与教师支持随学习阶段深入的动态变化规律。通过跨地区、跨类型的比较分析，深入探究地域文化、学校办学理念等因素对心理资本、教师支持与学习投入关系的影响，为不同情境下的医药类高职教育提供更具针对性的建议。
3. 采用多种研究方法：结合量化研究和质性研究，例如访谈、案例分析等。本研究已通过对24级口腔医学(70人)、24级临床医学(100人)的半结构化访谈，提炼出“临床实践压力下的教师情感支持需求”“职业认同构建中的社会支持缺口”等核心议题，后续可进一步通过叙事分析、焦点小组讨论等方法深化质性研究，与量化结果形成三角验证。通过访谈医药类高职院校的学生、教师，深入了解他们对心理资本、教师支持的感知和体验，以及学习投入的实际表现和影响因素。运用案例分析方法，选取典型班级或学生个体进行跟踪研究，动态观察心理资本和教师支持的变化对学习投入的长期影响，以更全面、深入地了解研究对象，弥补量化研究的不足。
4. 控制其他变量的影响：在研究设计中充分考虑其他可能影响学习投入的因素，如学生家庭背景(家庭经济状况、父母教育水平等)、学习习惯(学习时间管理、学习方法运用等)、专业满意度、就业压力等，并进行相应的统计控制。通过构建多变量模型，分析这些变量与心理资本、教师支持之间的交互作用，以及它们对学习投入的独立影响和共同影响，提高研究结论的准确性和可靠性。
致 谢
感谢云南医药健康职业学院教学科研部对本研究的数据支持，以及参与问卷调查的全体师生。
基金项目
云南医药健康职业学院科学研究基金项目(项目编号：2024Y009)。
NOTES
*通讯作者。