1. 引言
英语作为国际交流的关键语言，在初中生教育及个人发展中扮演着至关重要的角色。然而，许多初中生在英语交流中面临挑战，特别是在交流意愿方面表现出不足，严重限制他们有效沟通的能力。为深入探究这一现象，研究者分析了多种可能影响交流意愿的因素，包括个人的交际能力感知、性格特征、年龄、性别和态度等。有学者发现，自我效能感也可能对交流意愿产生显著影响[1]，并将其纳入影响交流意愿的研究框架。根据Bandura (1977)的定义，自我效能感是个人对自身成功执行某项活动的主观评估[2]。Bandura (1977)的理论指出，具有高自我效能感的个体在面对困难时能够坚持不懈并积极努力克服障碍[2]。已有研究证实，自我效能感在第二语言交流意愿中具有正向中介作用[3]。然而，关于自我效能感与交流意愿之间直接关系的研究仍相对较少。因此，本研究旨在填补这一空白，探索自我效能感如何影响中国学生的英语交流意愿，以期为提高英语教学效果和学生交际能力提供新的视角与策略。
2. 文献综述
2.1. 交流意愿
McCroskey & Baer (1985)提出“交流意愿”这一概念，并将其定义为“当具有机会的时候开启一场交际的意向”[4]。最初，交流意愿的概念主要应用于第一语言的研究，但随后迅速成为二语习得领域研究的焦点。交流意愿被认为是影响第二语言及外语学习过程的关键变量，构成了第二语言教育的核心目标[5]。高水平的交流意愿能够增加第二语言实践的机会并促进真实的第二语言使用[6]。研究表明，具有较高交流意愿的学生更有可能提升外语能力，尤其是在与熟悉的交流对象进行小组或双人对话，围绕个人经历相关话题进行交流时[7]。因此，探讨影响交流意愿的因素显得尤为重要。
研究者们发现，第二语言中的交流意愿并不是第一语言交流意愿的简单延伸[8]。二语交流意愿具有其独特的特性和影响因素，而非简单复刻第一语言的交流意愿[8]。
在二语习得的研究领域，交流意愿被定义为“使用第二门语言和特定的人在特定的时间进行交流的意愿”[8]，并通过启发式模型进行探讨。该模型由六个层次构成，涵盖了多种语言、心理和社会变量。其中，第四、第五和第六层包含持久性(远端)影响因素：最底层反映的是社会和个体背景，其上是涉及更多个体基础变量的情感-认知背景，动机倾向构成了最高层的持久性影响。其余三层是交流意愿的最直接的决定因素。在第三层，可以找到与特定人交流的意愿和交流自信，进一步上方是交流意愿的实际构建，直接的第二语言使用位于启发式模型的顶端。Piechurska-Kuciel (2011)指出，启发式模型最远端的变量可能对个体的交流意愿产生微妙而持久的影响[9]。因此，位于启发式模型最底层的个性特质可能对第二语言交流意愿产生稳定且持续的影响，为其“奠定基础”[8]。另一方面，最接近交流意愿的变量则在塑造个体使用第二语言交流的状态中发挥直接作用(例如，感知的交际能力和交流焦虑)。
在第二语言习得领域，众多实证研究致力于探索MacIntyre (1998)提出的启发式模型中所包含的变量，以及其他影响交流意愿的因素。研究涵盖了自我感知的交际能力、个性特征、年龄、性别、态度和学习环境等多个维度。例如，MacIntyre & Charos (1996)的研究发现，具有外向性个性特征的个体在第二语言使用中表现出更高的交流频率[1]。在以非英语为母语的国家中，中国的研究者也开始对二语交流意愿展开研究[10]-[12]。他们认为，尽管MacIntyre (1998)提出的交流意愿模型在西方第二语言环境中具有广泛的适用性，但对于中国学生而言，本土文化对他们的交流意愿产生了深刻的影响。例如，Wen & Clément (2003)通过对语言、交际和社会心理等方面的分析指出，在中国英语学习的情境里，传统儒家文化对学习者的交流意愿产生了制约，基于此，他们提出了一个适应中国课堂环境的交流意愿模型[10]。Peng (2012)在其研究中探讨了影响中国英语作为外语(EFL)课堂中交流意愿的多种因素，并提出“中国EFL学生的课堂二语交流意愿是社会文化因素构建的结果，这一构建是课堂内外个体与环境因素相互作用的功能”[13]。Wen和Clément指出，影响中国学生交流意愿的四个关键因素包括：在中国课堂环境中，教师的支持和群体凝聚力显得尤为重要。在性格因素方面，对冒险的恐惧程度以及对歧义的容忍度对中国学生的交流意愿产生了显著影响。中国文化的“面子”观念导致许多学生因担心丢脸而不愿使用英语进行交流，同时他们也难以接受任何模糊或有歧义的语言表达。在动机层面，归属感和任务导向对中国学生的交流意愿起到了关键作用。总体而言，中国学生更倾向于与朋友共同行动，而非独自一人。在学习方式上，他们更愿意通过参与教师布置的语言任务来学习，很少主动寻找使用英语的机会。在情感意识方面，对监控的抑制和对积极评价的期望是影响交流意愿的重要因素。监控是指二语学习者有意识地运用语法规则来修正自己的语言使用。在中国，英语作为一门学科，学生非常重视语法知识，在英语交流中尤其注重表达的准确性。然而，过度的监控往往会阻碍交流的顺利进行。只有当监控得到适当控制时，学生才会产生较强的交流意愿。至于对积极评价的期望，这与中国学生普遍存在的以他人为导向的自我观念以及顺从的学习方式有关。他们对自身在师生心目中的形象十分关注，这种关注常常影响他们参与课堂交流活动的积极性。而积极的评价通常能够给予学生信心，从而激发他们的交流意愿[10]。这些研究表明，在中国文化背景下，学生的交流意愿不仅受到语言技能的影响，还受到社会文化、心理和课堂环境等多重因素的制约。这为我们理解不同文化背景下学生的交流意愿提供了重要的参考依据。
2.2. 自我效能感
自我效能感是指个体对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它对个体的行为选择、动机、努力程度、思维过程和情感反应等方面产生直接影响[2]。根据Bandura (1977)的理论，自我效能感主要具有两个主要功能：首先，它影响个体对特定行为的选择及其坚定性和努力程度。其次，自我效能感还影响个体的思维模式和情感反应，从而影响新行为的习得[2]。自我效能感高的个体面对新环境时，相信自己能很好地把握环境，因而将注意力集中在困难的解决上。而自我效能低的个体则更多地将注意力集中在可能的失败上，从而产生焦虑、恐慌等情绪，阻碍其能力的发展[14]。如果要预测一个人成功进行某一个行动的能力及其相关行为，就需要对这个人的自我效能感进行评价[15]。
在教育领域，学生的学习自我效能感作为自我效能感理论的扩展，逐渐受到外语研究的关注[16]。研究表明，自我效能感显著影响学习动机、努力和学业成绩[17]，以及自主学习能力[18]和学业成就[19]等方面。
在二语交际中，自我效能感体现为个体对自己在特定交际情境中有效交流的信心[20]。英语学习者的自我效能感涉及他们对自己完成学习任务的能力和完成任务质量的评价，反映出个体对自身控制英语学习行为的主观判断。自我效能感的高低直接影响学习者的学习状态和策略应用[16]。自我效能感高的学生通常更能享受英语学习，充满信心，积极投入，并设定较高的学习目标；相对而言，自我效能感低的学生可能将英语学习视为负担，回避挑战，进而产生焦虑和紧张情绪，影响学习表现[21]。曹扬波(2014)的研究证实，自我效能感能有效预测外语学习成绩[22]。此外，自我效能感还可以通过中介变量影响学习效果。霍炜和芮燕萍(2020)通过问卷调查方法发现，自我效能感通过第二语言理想自我和第二语言预期自我中介变量影响英语水平[23]。Teng & Yang (2022)通过纵向中介模型也证实了先前的研究发现，自我效能感通过其他中介变量影响英语学习成果[24]。
由于自我效能感更多是针对特定任务活动时的个体信念，具有领域特殊性，因此一般自我效能感并不足以预测完成特定领域任务时的信心程度[25]。因此，研究者们根据不同语言技能的具体特点，探讨了自我效能感与写作[26]、阅读[27]、听力[28]等具体语言技能之间的关系。
在中国文化背景下，英语学习对学生的自我效能感产生显著影响，这种影响既受到传统教育观念的塑造，也与现代教学方法的创新密切相关。研究表明，中国学生英语学习的自我效能感往往与课堂环境、教师反馈及社会文化因素紧密关联。例如，王天剑(2010)发现，中国非英语专业大学生的口语自我效能感与焦虑水平呈显著负相关，这种关系在强调“面子文化”的中国课堂中尤为突出——学生因害怕犯错而降低参与意愿，进而削弱自我效能感[29]。
交流意愿在外语学习中扮演着重要的角色，因此一些研究专注于自我效能感与外语交流意愿之间的关系。MacIntyre & Charos (1996)、Baker & MacIntyre (2000)将自我效能纳入影响交流意愿的研究，对母语为英语、第二语言为法语的学生进行了调查，发现自我效能感是影响交流意愿的关键因素[1] [30]。Youvalari (2021)对伊朗EFL学习者的研究通过多元回归分析发现自我效能是交流意愿的一个预测因子[31]。Wang、Sabbaghi & Izadpanah (2023)的研究发现，自我调节和自我效能感均显著预测英语作为第二语言学习者的交流意愿[32]。国内研究如唐蕾和霍红(2006)通过相关性分析和多元回归分析发现，大学生的焦虑和自我效能感可以影响交流意愿，其中自我效能感的影响更为显著[33]。郭继东(2015)运用探索性因子分析和结构方程建模方法来检验学习者的英语交流意愿构成以及英语水平对其交流意愿的影响。研究结果表明，英语水平并没有对交流意愿产生显著的直接影响，而是通过诸如口语能力自我概念和口语自我效能感等中介变量间接影响交流意愿[34]。韦晓保和陈巽(2022)也进一步证实了自我效能感在交流意愿中的中介作用[3]。
随着二语习得研究领域对心理健康状况与个性特征在语言学习过程中作用的日益重视，学术界正呼吁对这些因素采取更为全面的认识方式[35]，而自我效能感这一概念在教育心理学领域得到广泛应用。因此，探讨自我效能感对二语交流意愿的具体影响具有重要意义。
在深入探讨自我效能感与外语交流意愿的关系时，多数研究聚焦于大学生群体，而对初中生的相关研究相对较少。鉴于初中生处于语言学习的关键阶段，其自我效能感的培养对于提高第二语言交流意愿水平具有重要意义。因此，本研究推测自我效能感可以被视为一个独立的维度，能够正向预测中国初中生的第二语言交流意愿。预期具有高自我效能感的学习者会对自己的学习能力充满信心，并在二语学习中表现更佳。
3. 研究方法
3.1. 研究问题
1) 初中生英语课堂交流意愿的整体水平如何？
2) 初中生英语课堂交流意愿是否存在性别差异？
3) 课堂交流意愿与口语自我效能感之间是否存在显著相关性？
3.2. 研究对象
本研究选取了位于湖北省的一所初级中学内两个班级的106名学生作为研究样本，其中女生44名，男生62名。这些学生均在初中二年级就读，其课程表中包含每周六节英语课。截至研究开展之时，他们的英语学习经历已累积近六年时间，起始于小学阶段的英语学习。样本学生的英语水平大致相当，这为本研究提供了一个相对均质的英语学习背景，有利于后续研究的深入分析。
3.3. 研究工具
本研究的定量数据采用问卷调查的方式收集。在数据收集阶段，本研究采用了英语课堂交流意愿量表和口语自我效能量表整合成的问卷。口语自我效能量表改编自中国大学生英语口语自我效能量表[36]，鉴于本研究的研究对象为初中生，可能对复杂句的掌握不太熟练，因此本研究删除了原始量表中的“口语复杂度自我效能”。量表共有十五个项目，涉及四个维度，分别是口语任务自我效能(五个项目)，口语准确度自我效能(三个项目)，口语流利度自我效能(三个项目)和口语自律学习自我效能(四个项目)。英语课堂交流意愿量表来自Peng & Woodrow (2010)的英语课堂交流意愿量表，量表共有十个项目，涉及三种交流情景，分别是群组交流，个人交流以及全班展示[12]。整合后的问卷共25道题目。
初中生正处于心理和认知发展的关键时期，他们对复杂概念的理解和表达能力尚在完善中。因此，问卷采用四级量表(1 = 非常反对，4 = 非常赞成)，有效引导学生进行明确的态度表达。四级量表排除了中立选项，学生在回答时必须考虑真实感受，有助于减少模棱两可的回答，收集到更精确和区分度高的数据。该量表的Cronbach’s α为0.810，表明内部一致性良好；KMO值为0.827，Bartlett球形检验结果为0.000，表明量表结构效度良好。
3.4. 数据收集与分析
问卷使用问卷星平台制作和分发，并统一收集。本研究共发出106份问卷，收回106份有效问卷。使用SPSS26软件对收集的数据进行统计分析，包括描述性分析、相关性分析和独立样本t检验等，主要描述了初中生英语交流意愿的总体水平、口语自我效能感与交流意愿之间的相关性等。
4. 研究结果和讨论
4.1. 学生英语口语交流意愿的基本情况
接下来，将对初中生英语交流意愿的基本情况进行描述性分析，以揭示学生在这一领域的总体情况。采用描述性统计方法对106名学生的英语口语交流意愿进行了总体分析，结果如表1所示。
Table 1. Overall status of willingness to communicate
表1. 交流意愿总体状况
|
总数 |
最小值 |
最大值 |
平均值 |
标准差 |
全班展示 |
106 |
1.00 |
4.00 |
2.871 |
0.769 |
群组交流 |
106 |
1.00 |
4.00 |
2.638 |
0.516 |
个人交流 |
106 |
1.00 |
4.00 |
2.691 |
0.508 |
有效案例数(例) |
106 |
|
|
|
|
如表1所示，学生在不同交流场景下的交流意愿表现各异，整体水平较高。在全班展示这一维度上，学生的交流意愿最强，而在群组交流和个人交流这两个维度上，学生的交流意愿相对平衡。这些发现有助于更好地理解学生在不同教学活动中的参与度和交流积极性。
4.2. 男女初中生英语交流意愿的差异
在研究初中生口语自我效能感与交流意愿之间的关系之前，不可避免地需要考虑到男女初中生在英语沟通意愿方面的可能差异。接下来将重点研究初中男女学生在英语交流意愿方面的差异，并通过独立样本t检验来检验这一假设。结果如表2所示。
Table 2. Gender differences in willingness to communicate
表2. 男女生交流意愿的差异
|
性别：平均值 |
性别：标准差 |
t |
p |
男生(n = 62) |
女生(n = 44) |
男生(n = 62) |
女生(n = 44) |
全班展示 |
2.87 |
2.88 |
1.10 |
0.94 |
−0.039 |
0.969 |
群组交流 |
2.90 |
2.95 |
1.05 |
1.01 |
−0.236 |
0.814 |
个人交流 |
2.78 |
3.02 |
1.01 |
1.03 |
−1.165 |
0.247 |
*p < 0.05, **p < 0.01.
结果显示，在全班展示、群组交流和个人交流三个维度上，女生与男生的得分并无显著差异。这表明性别因素对英语交流意愿的影响不显著，男女学生在交流意愿上表现出相似的趋势。
4.3. 初中生英语口语自我效能感与交流意愿的相关分析
接下来将探讨初中生英语交流意愿与口语自我效能感之间的关系。通过分析口语自我效能感与交流意愿之间的相关性，本研究旨在揭示两者之间可能存在的关系，并为教育实践提供一些参考意见。结果如表3所示。
Table 3. The relationship between oral self-efficacy and willingness to communicate
表3. 口语自我效能和交流意愿的关系
|
交流意愿 |
群组交流 |
个人交流 |
全班展示 |
口语自我效能 |
皮尔逊相关性 |
0.628** |
0.082 |
0.348** |
0.705** |
Sig. (双尾) |
0.000 |
0.405 |
0.000 |
0.000 |
个案数 |
106 |
106 |
106 |
106 |
口语任务自我效能 |
皮尔逊相关性 |
0.567** |
−0.003 |
0.315** |
0.687** |
Sig. (双尾) |
0.000 |
0.976 |
0.001 |
0.000 |
个案数 |
106 |
106 |
106 |
106 |
口语准确度自我效能 |
皮尔逊相关性 |
0.485** |
0.099 |
0.230* |
0.554** |
Sig. (双尾) |
0.000 |
0.313 |
0.018 |
0.000 |
个案数 |
106 |
106 |
106 |
106 |
口语流利度自我效能 |
皮尔逊相关性 |
0.518** |
0.129 |
0.306** |
0.523** |
Sig. (双尾) |
0.000 |
0.187 |
0.001 |
0.000 |
个案数 |
106 |
106 |
106 |
106 |
口语自律学习自我效能 |
皮尔逊相关性 |
0.533** |
0.087 |
0.307** |
0.575** |
Sig. (双尾) |
0.000 |
0.373 |
0.001 |
0.000 |
个案数 |
106 |
106 |
106 |
106 |
**在0.01级别(双尾)，相关性显著。*在0.05级别(双尾)，相关性显著。
表3发现，初中生的口语自我效能感与他们的交流意愿之间存在一定程度的正相关。这说明口语自我效能感较高的学生更倾向于积极参与英语口语交际活动，他们对自己的口语表达能力更有信心，因而更愿意展示自己的口语技能。口语自我效能感较低的学生在口语交际中表现出更多的退缩和不自信。他们可能会避免参加口语交际活动，担心自己的口语表达能力不足。
4.4. 初中生英语口语自我效能感与交流意愿的回归分析
本节将通过回归分析，旨在量化口语自我效能感对交流意愿的影响，并评估其在预测学生交流意愿方面的有效性。这不仅有助于理解自我效能感在语言学习过程中的作用，而且为教育者提供了针对性的教学策略，以提升学生的口语能力和交流意愿。如表4所示。
Table 4. Regression analysis of oral self-efficacy and willingness to communicate
表4. 口语自我效能和交流意愿的回归分析
|
非标准化系数 |
标准化系数 Beta |
t |
p |
R2 |
B |
标准错误 |
常数 |
1.630 |
0.137 |
- |
11.910 |
0.000** |
0.394 |
自我效能感 |
0.389 |
0.047 |
0.628 |
8.226 |
0.000* |
因变量：交流意愿；*p < 0.05，**p < 0.01。
从表4可知，将自我效能感作为自变量，而将交流意愿作为因变量进行线性回归分析后，模型R方值为0.394，意味着自我效能感可以解释交流意愿的39.4%变化原因。高自我效能感的学生更有可能表现出强烈的交流意愿。
根据这些数据，可以得出以下结论：首先，初中生在英语口语交流意愿方面整体表现较高，但存在一定的变异性，特别是在全班展示的情境中。这一结果与巴迪迪、王林(2007)的研究结果有所不同，后者的研究指出中国的英语学习者普遍缺乏英语交流的意愿[37]。这一差异可能反映出近年来英语教学方法的变化，尤其是更加强调互动式和参与式的教学策略，从而提升了学生的交流意愿。此外，学生个体差异，如个人经历、性格特点和学习动机等，也可能导致交流意愿的不同。一些学生可能天生更外向和自信，因而更愿意参与口语交流。
其次，尽管女生平均分高于男生，但两者在英语交流意愿方面没有显著差异，表明性别不是影响交流意愿的主要因素。这一结论与Donovan & MacIntyre (2005)的研究结果存在一定差异，后者的研究对象为母语为英语，第二外语为法语的外国学生[38]，可能导致结果的不同。这表明性别和期望在不同文化及社会背景下对交流意愿的影响可能存在差异，不同的教育环境和教学方法也可能对男女生的交流意愿产生不同的影响。
最后，研究发现口语自我效能感与交流意愿之间存在显著的正相关关系，回归分析结果表明，自我效能感是初中生英语交流意愿的重要正向预测因子。这意味着，具有较高自我效能感的学生更有可能表现出较强的英语交流意愿。这一发现与郭继东(2015)等人的研究一致，并符合日常观察的现象：自信于口语表达的学生更愿意展示其口语技能[34]。然而，需要注意的是，自我效能感与小组交流的相关性普遍较低，可能表明在小组交流中，其他因素(如话题选择和小组成员关系等)更为重要。研究表明小组成员间的关系对学生的积极性有一定影响，其中合作型的成员关系更有利于小组活动的顺利进行。时间把控也会影响学生的积极性，合理的时间安排能提升小组活动的成效。学习动机的强弱会影响学生在小组活动中的表现，动机较强的学生通常更为积极。语言能力的差异会影响交流效果，语言能力较高的学生往往能更有效地表达自己的观点，同时，有效的小组活动也能促进语言能力的发展。个性差异也会导致不同的表现，外向型学生通常比内向型学生表现得更积极，但那些动机强烈的内向型学生同样能有出色的表现。学生的冒险意愿同样会影响他们的表现，冒险意愿强的学生能更积极、更大胆地参与小组活动[39]。因此，为了充分发挥小组活动在英语教学中的优势，除了个人的自我效能感外，教师在开展小组活动时需要明确影响其有效性的因素，在活动前能够传授一些交流策略并提供相关知识，尽量选择有趣且贴近学生生活的话题，合理安排小组成员和时间，并在活动中鼓励成员间的交流与合作。
5. 启示和结论
经过对数据的深入分析，本研究得出了一系列有价值的结论。首先，初中生在英语交流意愿上的整体水平较高，各个交流维度上表现出了良好的均衡性。其次，无论是从总体交流意愿还是具体到各个交流维度，男生和女生都展现了高度一致的趋势。此外还发现，初中生的口语自我效能感与他们的英语交流意愿之间存在着显著的相关性。
本研究具有实际意义，为教育工作者和研究人员提供了对学生自我效能感和交流意愿之间关系的启示：首先是教学活动应继续强调平等参与，无需根据性别进行差异化调整。教师应致力于营造包容性的课堂氛围，让所有学生都有机会参与英语交流。其次，鉴于全班展示与口语自我效能感的高度相关性，教师可以组织更多需要全班参与的口语活动，以提升学生的交流意愿。第三，考虑到在小组交流中，口语自我效能感的相关性较低，对此教师应该关注那些在小组活动中不太活跃的学生，提供个性化的支持。第四是教师应为学生提供多样化的交流机会，以满足不同学生的交流需求和偏好，通过设计多种交流情境，包括个人交流、小组讨论和全班活动，以增加学生的参与度。最后，教师应定期评估学生的口语自我效能感和交流意愿，以便及时调整教学策略，确保教学效果的优化。
本研究并非没有局限性。首先，样本规模较小，无法充分代表中国初中生的交流意愿；其次，本研究只采用了定量研究方法发放问卷，缺乏定性研究的补充，这可能会使最终结果不全面。进一步的研究可以增加访谈、叙述或课堂观察，以便更详细地了解这种关系及其潜在影响因素。第三，本研究的样本背景较为特定，即中国初中生的英语学习环境，其适用性在其他国家或不同教育水平的环境中尚不明确。