1. 引言——由两则游戏案例引起
游戏在幼儿教育中扮演着重要的角色，这一点在《幼儿园工作规程》中被明确强调：“幼儿园应以游戏为基本活动”，凸显了游戏对于幼儿成长的核心价值。游戏精神的核心在于幼儿的自主性得以张扬，即幼儿在游戏活动中能够根据自己的兴趣与需要进行探索和创造，这是游戏精神的实质所在，然而乡村幼儿园存在游戏理论难以落地融合，教师对游戏精神的认知存在偏差，实践上也存在偏移等问题。乡村幼儿园的游戏活动已然失去了应有的游戏精神，反而在城市化进程中逐渐走向偏移，可见，一味地追逐兴盛的游戏模式并不会突破地域限制而发展幼儿，相反，游戏精神的偏离问题将愈发严重。在目前阶段的幼儿游戏教育理论当中，自由与愉悦的幼儿感受无疑是幼儿游戏精神所极力追求的一个方面[1]。但从下面的案例中可以看出，随着时代的更迭，乡村幼儿园游戏的精神正逐渐偏移。
案例一，某乡村幼儿园里，中班教师设计了一场“去医院看病”的角色游戏，教师精心布置了挂号处、门诊、收费室、取药处、输液区和虚拟缴费单，要求幼儿按固定的流程(挂号–问诊–缴费–取药–治疗)完成游戏。教师反复强调规则，并且指派计算能力强的幼儿担任收费员。然而，幼儿在角色游戏中表现出倦怠：有的孩子在门诊处治疗自己生病的宠物，有的将输液区的瓶子堆成积木，有的在缴费单上作画，还有的幼儿在一旁玩起了剪刀石头布的游戏，整个过程下来只有几个幼儿愿意按照这个流程完成游戏。活动结束后，教师困惑道：“为什么幼儿不喜欢玩游戏？明明我按照游戏设计来做，教具环创都比以前更加丰富，小朋友们应该感兴趣才对。”一位幼儿私下对同伴说：“今天的小医生游戏一点都不好玩，我们一起玩自己的游戏吧。”
案例二，在某次乡村幼儿园课题调研中，有一位年轻幼儿园教师问了这样一个问题：我在做游戏案例收集时，组织了幼儿开展游戏，刚开始幼儿们积极性极高，踊跃参与其中，沉浸其中，但游戏过半后，幼儿的游戏积极性逐渐消减，最后几乎没有小朋友愿意继续这一游戏项目了。那么，我的游戏案例撰写也就没法完成，没法做完整。我该怎么办呢？因此要回答教师之问：“什么是幼儿真正喜欢的游戏”、“为何幼儿不再对游戏感兴趣”、等问题以及乡村幼儿园在学习新兴游戏模式时难以真正落实以发挥游戏价值使得游戏精神回归正轨，我们必须重新追问乡村幼儿园游戏的本质、游戏特征以明了游戏精神在幼儿发展中的重要作用。
早在多年前，胡伊青加就做出论断，文明发展到今天，游戏因素有着日渐偏移的趋势，其意是说随着工业社会中技术、商业利益等因素的蓬勃发展，古老的游戏精神有丧失的危险[2]。这一观点在当今乡村幼儿园的现实中得到了验证。
2. 乡村幼儿园游戏精神的偏移表征
2.1. 游戏精神的认知偏移
2.1.1. 游戏精神内涵的消解
游戏精神内涵的边缘化与泛化是游戏精神内涵消解的两个极端。从本质上说游戏精神的边缘化是指游戏精神的本质和价值被忽视或淡化，游戏逐渐偏离其应有的自由、自主、创造和体验等核心特征，而被工具化、形式化或功利化；反观游戏的泛化，无论什么教学设计只要加上活动二字似乎就有了游戏性质，由此，泛化的结果是任何活动都可以是游戏，这就使得游戏精神在真正的游戏中未得到实现，更难以幼儿最基本的生活方式发展幼儿。乡村幼儿园游戏精神内涵边缘化与泛化中折射出的不仅是在“有用性”的挤压下的生存困境更是更深层的文化困境。
2.1.2. 游戏目标的功利化定位
(1) 极端取向：游戏与课程的失衡
乡村幼儿园游戏精神的偏移不仅在于未能正确平衡自主游戏与教师设计的游戏等两类游戏的恰当实施，在面对课程游戏化与游戏课程化之间的认知和转化也存在偏差这就造成了游戏精神偏移的两个极端。
其一，游戏过度课程化。如果游戏重在张扬幼儿的个性，舒展天性潜能，那么课程则是培养社会性，激活儿童的社会性需求。然而，乡村幼儿园中，游戏常被过度设计、干预和控制，忽视了幼儿的个性发展。例如，当幼儿偏离教师预设的游戏路径时，教师会不自觉地干预，这种干预不仅是对目标实现的期待，也是对自身教学权威的维护。教师的过度指导与干预背离了自主游戏的精神，导致游戏失去了主体性。可以说，任何早期教育课程实践的努力，如果缺失了游戏精神的释放与体验，便都是游离于儿童的精神世界之外，即便采用了游戏活动的形式也仍是如此[3]。
其二，课程过度游戏化。乡村幼儿园中，课程过度游戏化也是游戏泛化的表现之一。这种倾向容易使课程丧失教育追求，使游戏失去教育价值，沦为与民间游戏无异的娱乐活动，忽视了游戏的内在价值，甚至将“娱乐化”误认为“游戏化”，导致游戏精神被进一步稀释。这两种极端取向都是乡村幼儿园游戏精神偏移的重要表征，反映了游戏价值被工具化的现实困境。
(2) 功用取向：游戏目标的未来化与过程速成化
在乡村幼儿园中，幼儿园被定位为学校，游戏目标的未来化现象尤为突出，许多乡村幼儿园受到应试教育观念的影响，将幼儿园教育视为小学教育的前置阶段，过早地为儿童的未来学习做准备。这种现象表现为将游戏活动功利化，以培养儿童的“小学能力”为导向，以确保他们在进入小学后不输在起跑线上。
然而，这种未来化的目标定位忽视了乡村幼儿园游戏精神。游戏精神强调的是儿童在当下的自由、快乐和自主探索。乡村幼儿园的游戏活动本应是儿童在自然环境中自由玩耍、与同伴互动、探索世界的过程，但在未来化目标的影响下，游戏被赋予了过多的未来导向任务，儿童的当下体验被牺牲。这种偏移导致乡村幼儿园游戏失去了其应有的乐趣和教育意义，儿童在游戏中的自主性和创造性被压抑，游戏精神逐渐迷失。同时，乡村幼儿园在游戏实践中常追求“快、准、立竿见影”的效果，忽视教育作为“慢艺术”的本质。速成化的游戏设计，不仅剥夺了幼儿的沉浸体验，也忽视了游戏中的生成性价值。这种对效率的过度追求，最终使游戏失去了其作为幼儿自主探索与表达的意义。
2.1.3. 游戏内容的知识化选择
其一，知识尺度的主导。教师不自觉地以“知识”作为游戏内容选择的唯一标准，忽视儿童在游戏中的体验、经历与自我创造。这种知识化的内容选择，将文化生活中的体验、经历和自我创造的过程排除出去，即“经由儿童”缺失。
其二，学科化的滑入。即使是五大领域教育活动，也常滑入学科化教学的窠臼。例如，乡村幼儿园的“科学游戏”中，教师要求幼儿按步骤完成“水的浮沉实验”，并记录“正确结果”，却禁止幼儿自由探索其他材料(如树叶、石子)的浮沉现象。这种学科化的倾向，使游戏失去了其作为儿童经验建构的开放性。
其三，环境创设的忽视。作为隐性教育内容的环境创设，存在缺乏对幼儿生活经验的考量，比如乡村节庆、自然景观的呈现。乡村幼儿园的环境创设存在两种极端，或是墙面装饰简单或是墙面装饰过于精美，连成人都觉得环境创设方面无可挑剔，但这种环创是否符合幼儿的审美却还值得商榷。这种环境创设的窄化，进一步限制了儿童经验的动态生成与表达，也常被知识化倾向所主导。
2.2. 游戏精神的实践偏移
2.2.1. 客位化的教育方式
(1) 教师主导：游戏流程的控制
教师常以“设计者、实施者、监控者、评价者”的多重身份主导游戏流程，导致游戏失去其自由与创造的本质。这种自上而下的控制方式，不仅使教育无法获得“儿童视角”，还使“为了儿童”的初衷反弹为“为了成人”的现实。无效介入与负效介入频发，儿童的自由创造空间被严重剥夺，游戏形式化问题突出，教师成为游戏导演，幼儿则沦为按部就班的演员，必须遵守固定规则，禁止偏离预设流程。我们看不到幼儿对于游戏的迫切需求，看不到本能的释放，看不到生命的激情，显然这样的游戏没有了它应该有的内在精神——它空有游戏的形式，而非游戏的实质[2]。这种形式化的游戏设计，使游戏失去了自由、自主、创造与体验等核心特征。尤其在追逐城市化进程的实践中，乡村幼儿园的游戏理论难以落地融合，既忽视了乡土游戏基因，又将引入的游戏异化为服务外在目标的工具，其精神内核最终消解于教育的现实泥沼中。
(2) 规则至上：自由性的剥夺
“只有当人在充分意义上是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才是完整的人。”[4]在乡村幼儿园游戏活动中，教师对游戏精神的理解与实践存在显著偏差，游戏应有的自由性与创造性被繁重的规则所剥夺，导致幼儿失去游戏的本来角色。荷兰学者胡伊青加指出：“一切游戏都是一种自愿的活动，遵照命令的游戏已不再是游戏，它至多是对游戏的强制性模仿[5]。”游戏本应以趣味性、自主性、创造性为核心特征，但在实践中，教师过于强调游戏的“完整性”与“规则性”，忽视了游戏的生长点与幼儿的真实需求。同时，教师常将游戏与竞赛混为一谈，赋予游戏繁重的规则，使其失去自由与愉悦的本质。过多的规则束缚不仅剥夺了幼儿的自由，也使游戏失去了其应有的精神。游戏精神强调自主与自由，但这并不意味着游戏可以毫无规则，而是在规则中赋予自由。
2.2.2. 表层化的教育关系
教育活动本质上是一种双边关系的过程，涉及“教师与幼儿”“幼儿与幼儿”“幼儿与环境”“幼儿与玩具”等多重关系。然而，在乡村幼儿园中，这些关系常停留于表层，缺乏深层互动，导致情感疏离与互动缺失。
其一，教师与幼儿的疏离。教师常以“管理者”而非“参与者”的身份介入游戏，忽视与幼儿的情感联结；其二，幼儿与幼儿的互动缺失。游戏设计中忽视同伴合作，幼儿间的互动流于形式。其三，幼儿与环境、玩具的割裂。新兴的游戏模式融入乡村幼儿园往往会考虑游戏与当地环境的相容性，然而乡村幼儿园的环境创设常以“成人视角”为主导，忽视幼儿的真实需求，使得玩具与幼儿也存在割裂的情况。深层互动本应让幼儿吸纳环境的积极影响力，投入地参与活动，体验并享受游戏过程中的乐趣。然而，表层化的教育关系使这些关系沦为形式，未能成为幼儿人格结构的一部分，最终背离了游戏精神的初衷。
2.2.3. 功利化与形式化的资源运用
乡村幼儿园中家长与幼儿园对显性成果的追求，加剧了游戏资源的功利化倾向。家长要求游戏必须“做出作品”，教师则倾向于用模板替代幼儿的自由创作，认为每个游戏都必须有明确的教育意义。然而，对幼儿来说，游戏中的享乐与探索才是他们的核心追求。同时教师也不应该放任幼儿，游戏不是只有享乐功能，也不应该作为幼儿游戏的唯一追求，否则游戏精神和游戏价值将会大打折扣，游戏不是享乐的唯一形式。
乡村幼儿园对城市化游戏资源的依赖，常表现为盲目跟风新兴游戏模式，忽视本土材料的创造性使用，缺乏活化传统资源的能力。例如，随着“安吉游戏”的普及，许多乡村幼儿园为模仿“安吉游戏”，盲目采购大型玩教具，这种对形式化游戏的追逐，不仅浪费了本土资源的潜力，也剥夺了幼儿的真实游戏体验。回顾安吉游戏的起源，其假游戏阶段正是因过度依赖形式化的竹资源利用，如“竹乡一条街”“竹乡熊猫之家”“竹乡旅行社”“竹乡警察局”等，教师编制的一个个游戏禁锢了儿童，儿童仿佛只是客串的演员[6]。导致幼儿失去喜悦与投入感，教师也陷入困惑与疲惫。当前许多乡村幼儿园对“安吉游戏”的照搬，是否也陷入了类似的假游戏困境？这种功利化的资源运用，不仅背离了游戏精神，也限制了幼儿的探索与发展。
3. 乡村幼儿园游戏精神的回归
3.1. 建立游戏保鲜机制
乡村幼儿园游戏精神的回归，其实就是游戏本体价值的实现。游戏作为一种持续发展的动态过程，游戏精神的坚守，可使游戏持久保鲜，其保鲜关键在于维系三个核心特质：“不变色”即守护游戏自由自主的纯粹底色；“不变质”即保持游戏愉悦体验的本质属性；“不变味”即延续游戏趣味盎然的生命力。这种保鲜不是静态的保存，而是在流动中实现的动态平衡。
3.1.1. 理念重构：重识游戏精神本质
游戏没有标准的定义，只能从它的本质特征出发，以此区别于其它活动。其一，功能性特征。游戏没有明确的结果和外在的目标，不能直接获益，不必承担目的，或者说，游戏自身就是目的；其二，过程性特征。游戏是一种主动行为，游戏者主动地参与活动，这就使游戏与幻想、懒散和无目的的闲荡区别开来。在一个游戏活动过程中，可能有的过程是游戏，有的过程不是游戏又或周而复始；其三，体验性特征。游戏是一种有机体放松的活动，游戏会给游戏者带来愉悦；游戏活动服从愉悦法则，被无目的快感所支配。其四，结构性特征。游戏是一种没有固定形式的活动。游戏活动是松散的，没有固定形式的一种活动。成员、时间、地点不固定，这也决定了游戏的流动性。正如法国学者克罗伊斯所指的游戏活动六因素：自由、松散、易变、非生产性、玩法、虚构。
游戏精神是游戏之灵魂，但其歧义诸多，意义模糊。游戏精神是一种幼儿园游戏最本质和最不可缺少的内涵，它是游戏中凌驾于形式与内容之上的灵魂与生命力，它是人真正掌控自身活动自由的生命状态，它也应当成为贯穿全部幼儿教育实践和所有活动环节的主线。要弄清游戏精神是什么，就得先重审游戏精神之源头活水。其一，游戏精神生于游戏。人对游戏提炼、概括而获得的意识，是游戏之产物；其二，游戏精神忠于游戏。其表达着游戏的根本意义与主旨，也通过游戏形式表达；其三，游戏精神引领游戏。源于游戏的“骨气”，作为游戏之“理”，代表着游戏活动最完全、最理想的内在品质。
由此，我们可推出游戏精神之内涵：体验精神。儿童天生就敢于体验、热爱体验；体验是儿童自然生命“社会化”的手段；主体精神。儿童有自主选择的权利；游戏是儿童主动、自愿的活动；对话精神。主客体、主体间、他者真正的对话关系、交往关系；规则精神。规则是人类文明给予人类游戏的文化烙印。这种规则精神能引导游戏始终保持层次性、挑战性、趣味性、有序性。
3.1.2. 关系重构：重建两大关系
(1) 师幼关系：从控制走向共生
重建教师与幼儿的关系，体现的是游戏精神的对话特质，对话关系将我们的注意力从个体的自由，引向关系建设。教师需承认每个幼儿的独特存在，包括身体节奏、认知风格、情感需求；也要在差异中找教育共识。尤其在游戏实践中要把握好所谓的殊相与共相，过于强调个体差异而导致教育失衡的放任游戏或是片面追求统一标准的形式游戏都可能扼杀幼儿天性，因此要注重教师与幼儿的关系，实现殊相互动与共相联结的同时，也为乡村幼儿园教师提供动态处理自由游戏与教育目标矛盾的思路。其一，解放儿童。教师要闭上嘴、管住手，让儿童按自己的意愿行动。悬置规范、相信儿童，宽容儿童，让儿童自由玩耍、自由思考、自由创造；其二，观察儿童。教师擅于观察、倾听、思考，适时协助儿童游戏。需要教师发挥教育机智，教师应从感性到理性，由此去读懂儿童、读懂游戏、读懂教育；其三，支持儿童。教师与幼儿的关系不再是领导者与被领导者，而是引导者、协助者、有效干预者，即教师在幼儿探索活动中的“引”；在幼儿操作活动中的“助”；在幼儿游戏活动中的有效“干预”确保游戏的持续性和教育性，以实现幼儿在不同水平的发展。
(2) 游戏与课程：从对立走向融合
自古以来，游戏与学习似乎就处在一种对立面，受到传统文化的影响，学习知识的严肃性还是影响着现在的教育，尤其是“业精于勤而荒于嬉”的传统观念排斥着游戏在教育中的合理性，似乎游戏只是为了玩乐，学习应该是一件严肃而非愉悦的事情。传统观念中游戏与教学的二元对立，本质上是将“自然生长”与“社会规训”人为割裂。在乡村幼儿园实践中，这种对立往往表现为两种极端：要么将游戏简化为无目的的嬉闹，要么把教学异化为机械训练。游戏精神的回归要求我们重新发现二者共生的可能，发掘“育”视角下的游戏精神。
幼儿园教育是由“育”向“教”，以“育”为主，以“动”为主要实践样态，而学校教育是以“育”辅“教”，以“教”为主，以“静”为主要实践样态。幼儿的教育以游戏为基本方式，应该重视“育”的作用，而不是过多的“教”和干预，“育”下的游戏应当是幼儿从内到外的天性得以舒展的活动方式，用育来启发和诱导，而不是一味的用教师自以为好的“教”融入游戏。“育”下的游戏强调的是教师对幼儿的尊重和信任，相信幼儿具有自我探索、自我学习的能力。教师的角色不再是单纯的知识传授者和游戏的主导者，而是成为幼儿游戏的观察者、支持者和引导者。从游戏精神来看，对儿童而言，关键是进行有意义的活动，而不是非要将他们的活动贴上游戏或学习的标签。
3.1.3. 实践重构：时空维度的动态平衡
幼儿园游戏精神之回归，其实就是游戏本体价值的实现。游戏作为一种持续发展的动态过程，游戏精神的坚守，可使游戏持久保鲜，其保鲜关键在于维系三个核心特质：“不变色”即守护游戏自由自主的纯粹底色；“不变质”即保持游戏愉悦体验的本质属性；“不变味”即延续游戏趣味盎然的生命力。这种保鲜不是静态的保存，而是在流动中实现的动态平衡。
(1) 游戏流变特质的把握
幼儿园以游戏为幼儿的活动方式，要注重游戏存在的时空流动性，即是说游戏存在的时间与空间都是流动的而不是一层不变的，在教师视角下游戏就是幼儿的娱乐事件，只要赋予活动游戏二字，就一定是幼儿喜欢玩的游戏，殊不知游戏在幼儿视角下已经发生变化，成为他们口中教师的任务，因此教师要重视游戏存在的时空具有流动性，但并非是游戏变化越频繁、越新颖就越好。教师作为幼儿园中与幼儿相伴的游戏引导者，应敏锐地洞察到游戏的特征与游戏精神的内涵。一方面，游戏发生的物理空间具有延展性，从室内建构区到户外沙水池，从固定游戏区到临时创设的“野战基地”，游戏空间应随幼儿兴趣自然拓展；另一方面，游戏持续的心理时间具有弹性，当幼儿沉浸在角色扮演中时，教师需允许打破常规作息，当游戏出现倦怠信号时则需及时转换。这种流动性要求教师具备双重觉察能力：既要通过“儿童视角”发现游戏的真实状态，又要以“专业视角”判断调整尺度。理想的流动是“风筝式”的给予游戏充分翱翔的自由，又通过隐性的环境设计维系教育方向。
(2) 游戏介入时机的捕捉
教师需练就“时机敏感度”：当幼儿反复尝试斜坡滚球时，是引入测量概念的最佳时机；当角色游戏出现争执时，是发展社会性能力的教育契机。这种时机的把握不是机械干预，而是像园丁修剪枝条般，既顺应生长趋势，又引导形态优化。教师需要在游戏的流动过程中，敏锐地捕捉幼儿的兴趣点和发展需求，及时调整游戏的内容、形式和难度，使游戏始终保持对幼儿的吸引力和挑战性，从而更好地保持游戏活性，激发幼儿的内在动力，促进幼儿的全面发展。
游戏时机的艺术在于把握“三变”与“三不变”的辩证。在游戏内容上，变的是表现形式，不变的是深度学习契机；在游戏形式上，变的是材料组合，不变的是问题解决导向；在游戏难度上，变的是挑战层次，不变的是最近发展区原则。
(3) 环境维度的在地优化
乡村幼儿园的游戏保鲜需要立足本土资源优势，构建具有地域特色的玩教具体系。一方面，要避免盲目模仿城市幼儿园的高结构化玩教具配置，那些塑料积木、所谓碳化材料、电子玩具往往脱离了乡村幼儿的生活经验；另一方面，要善于挖掘和活化本土资源，将乡村幼儿园本土自然材料转化为富有教育价值的游戏载体。这种适切性配置体现在三个层面：其一，功能适配，如用麦秆编制建构材料既能锻炼小肌肉动作，又能传承民间工艺；其二，难度分层，针对不同年龄阶段对同种材料进行差异化设计，如小班幼儿用葫芦做感官瓶，大班幼儿用葫芦制作科学实验器具；其三，组合创新，通过传统材料的新颖组合激发创造力，如将麻绳与木块结合搭建悬索桥模型。这种立足于本土的玩教具配置，不仅降低了教育成本，更让游戏自然地承载着文化传承的功能。
4. 结语
乡村幼儿园游戏精神的偏移与回归是一个亟待关注和解决的重要问题。通过深入分析两则案例，我们清晰地看到了当前乡村幼儿园在游戏实践中存在的诸多偏移现象，这些问题不仅削弱了游戏对幼儿的吸引力，更在一定程度上阻碍了幼儿的全面发展。然而，游戏精神的回归并非遥不可及。通过重新审视游戏的本质特征与精神内涵，重构师幼关系、游戏与教学的关系以及知识与经验的关系，优化游戏的时空维度与环境资源，我们能够为乡村幼儿园游戏注入新的活力。在未来的乡村幼儿教育实践中，我们应更加注重教师的专业成长，帮助教师树立正确的游戏观，使其能够真正理解并尊重幼儿的游戏需求，成为幼儿游戏的引导者和支持者。同时，我们应充分利用乡村本土资源，构建富有地域特色的游戏环境，让幼儿在自然与文化的滋养中自由探索、自主学习。只有这样，乡村幼儿园的游戏才能真正回归其应有的精神内核，成为幼儿快乐成长的源泉，为乡村幼儿的未来发展奠定坚实的基础。
基金项目
贵州省教育厅“新时代儿童‘自然缺失症’生成机理及教育路径研究”(编号：2024A013)。