1. 引言
近二十多年来，在二语习得研究领域，越来越多的学者关注社会文化及语境因素在语言学习者成长过程中所发挥的作用，从生态视角剖析语言教学活动，将教学环境视作一个有机的生态系统。在这个系统里，语言学习绝非孤立、简单的行为，而是一个涵盖多方面、不断变化且持续发展的复杂过程(Van Lier, 2004) [1]。生态视角下的二语习得研究，突破了传统研究的局限，将语言学习过程中的心理、社会和环境等要素紧密联系起来，形成了一个相互关联、相互影响的整体。这种全新的研究视角，为外语教学理论的发展提供了独特且极具价值的研究范式，促使教育者以更全面、更深入的方式去理解和优化语言教学过程。基于此，本文将对生态给养这一重要概念进行深入解读，详细阐述其定义的内涵与外延、梳理其发展脉络，并对国内外相关研究成果进行系统梳理和客观评价，以期为该领域的进一步研究和实践提供有益的参考。
2. 生态给养的定义及发展
生态给养(ecological affordance)概念源于研究视觉心理学的专家James J. Gibson与其夫人Eleanor J. Gibson共同研发的生态心理学研究。生态心理学派的建立主要得益于Gibson夫妇，并在吸收多元思想后发展成熟。Gibson于1966年在著作The Senses Considered as Perceptual Systems中首次提出这一术语，后于1979年通过The Ecological Approach to Visual Perception进一步完善该概念。Gibson指出，在其提出的生态心理学理论中给养是感知的目标：环境为有机体提供行动的可能性，并将“生态给养”定义为“环境为其中的个体给予、提供和配置的内容，不论是积极的还是消极的”(what the environment offers the individual, what is provides or furnishes, either for good or ill, Gibson, 1979: 127) [2]，感知给养即为感知生态意义，也就是感知周围的环境与能动者的能力有何种关系。根据Gibson的理论，给养并非环境的静态属性，而是环境特征与生物体感知及行动能力共同作用所生成的行动可能性。具体而言，环境中的物体或情境为生物体提供特定的功能导向，但其有效性的实现依赖于生物体的生理结构、认知能力及行为意图。比如，椅子因其高度与平坦表面，为具备坐立能力的个体提供“就座”的给养；门把手的形态(如圆形或杠杆式)为人类手部动作提供“抓握与转动”的给养；平坦地面的物理属性(如硬度与延展性)为行走提供稳定性支持。
给养理念表明，有机体所感知的环境并非仅仅是被动承载意义的物理实体，而是一个蕴藏着丰富行为可能性(action possibilities)的生态位(niche)。依据这一理念，当有机体感知给养时(Michaels, 2000) [3]，实际上并未创造给养。给养作为“有机体–环境”系统中固有的构成要素，体现着有机体之间特定的关系模式。能动者在与环境持续不断的互动进程中，会持续探测各类信息并加以积累，这些信息共同构成了给养的内涵。换言之，生态给养在有机体和环境之间搭建起互动的桥梁，打破了二者之间传统意义上的二元对立格局。生态给养的客观存在，会因有机体在感知能力和行动能力方面的差异，展现出截然不同的价值。并且，有机体在感知和利用生态给养的过程中，也会对环境产生反作用，这充分体现了“有机体–环境”系统所具有的双向互动特性与持续演变的动态发展过程。且给养既不是环境独有的固有属性，也并非个体天生具备的特质，而是在环境与个体相互作用的动态过程中 “涌现”(emerge)出来的。给养理论的提出，引起了学界的广泛关注，不仅革新了生态心理学与认知科学领域，更因其对“环境–行为”互动本质的深刻揭示，迅速引发了跨学科研究的连锁反应。在心理学与人机交互领域，Donald Norman (1988)将给养概念引入设计研究，提出“感知给养”(perceived affordances)，强调人工制品的功能需通过直观的物理或符号特征向用户传递行动线索(如按钮的凸起设计暗示按压可能) [4]。与此同时，教育学界开始关注给养理论对学习环境设计的启示，尤其在具身认知(embodied cognition)与情境学习(situated learning)框架下，学者们试图解构教室空间、教学工具与学习者身体经验的动态耦合关系(Lave & Wenger, 1991) [5]。
在此背景下，应用语言学领域学者敏锐地捕捉到给养理论与语言教育研究的潜在契合点。荷兰应用语言学家Leo van Lier受James Gibson给养理论的启发，于20世纪90年代将生态学视角系统引入语言教育研究。van Lier (1997)认为语言学习并非简单的“输入–输出”过程，而是学习者通过感知、行动和参与获得的潜在给养(potential affordances)，因此他倡导从生态视角开展语言学习研究，主张“学习者与教师、教材、物理空间等环境要素构成动态互动的有机网络”(1997: 784) [6]。结合社会文化理论和生态语言学来探讨语言学习，van Lier (2000) [7]通过批判Krashen的“输入假说”(Input Hypothesis)中单向度的语言输入观，将Gibson的生态给养理论创造性应用于二语习得研究，提出以“生态给养”(ecological affordances)作为分析语言学习过程的新单元。他认为语言不是“由教师向学生传输的固定符号”(a fixed code)，而是“包括身体、认知和社会活动的复杂过程”(van Lier, 2000: 147) [7]，而“给养”这一概念将感知、行动与社会互动连接起来(van Lier, 2000: 252) [7]。van Lier (2004)将给养(affordance)被定义为“what is available to the person to do something with”“个人在采取行动时所能获得的东西”(2004: 91) [6]。换言之，即环境给行事者所提供的机会或可能性。他进一步强调语言学习者与环境之间的互动能够创造学习机会并触发有效学习。Van Lier指出，语言学习中的生态给养转化过程涉及感知(perception)、解读 (interpretation)和行动(action)的互动：学习者通过感知获取资源，通过解读理解其意义，并通过行动将其应用于实际情境中，这一过程循环往复，推动学习的不断深化。
笔者查询Web of Science数据库和中国知网关于生态给养理论在外语教育领域研究的相关文献。首先，在Web of Science核心数据库，采用主题(TS)字段检索策略，以“TS = ((second language or foreign language) AND affordance*)”为检索式，结合布尔逻辑运算符与通配符，确保检索全面性。同时，将文献类型限定为“article”、“early access”和“review article”，聚焦“Education & Educational Research”、“Linguistics”、“Language & Linguistics”三大研究领域，语言设定为英语，最终检索到381篇文献。接着，在中国知网中，于主题字段输入检索关键词“生态给养”或“给养”，学科范围限定为“外国语言文学”，时间跨度设定为自建库起至2024年12月31日，同时将文献类型聚焦于学术期刊、学位论文及会议论文，最终获得论文112篇。对初步检索结果进行人工筛查，剔除与外语教育关联度低的文献，得到文献共计94篇，其中CSSCI和北大核心文章达20篇。文献分析显示，生态给养理论在外语教学中的应用研究主要包括理论探索和教学实践两方面。因此，本文基于相关文献，回顾近30多年来生态给养理论在外语教学中的实际应用情况，并展望其未来发展趋势。
3. 生态给养理论在外语教学领域的应用
自Van Lier将“给养”概念引入二语习得领域后，这一理论在语言教学和研究中产生了深远影响。作为生态语言学范式的理论基石，“给养”(affordance)概念深刻揭示了语言教学系统中主体与环境的多维互动本质。本章通过梳理相关文献，将现有研究归为理论研究与实证研究两大范畴，重点解析其核心议题、方法论特征及学术贡献，为该领域发展提供参考。
3.1. 理论研究
从理论研究维度出发，相关研究着重于给养理论概念阐释、特征归纳、类别划分、框架构建，同时探究其在外语教育领域的实践意义与价值导向，并对现有研究成果进行系统梳理与综合评述。
国外关于给养领域的理论性研究自van Lier (1997)首次将给养概念引入二语习得领域后逐步兴起并得到深入发展[6]。笔者重点关注给养理论应用于语言研究领域的奠基性研究，逐一甄选并梳理以下理论性研究核心成果：van Lier (2000)从生态学视角系统阐释了“给养”(affordance)与“输入”(input)的本质区别，提出给养是学习者主动感知环境资源、解读其潜在价值并转化为行动的动态过程，并清晰地将给养与二语习得结合起来，丰富了给养理论在二语习得领域的理论基础[7]。Kramsch (2002)从生态视角探讨了探讨语言习得和语言社会化的过程，强调了学习者与环境之间的动态互动，以及语言作为社会文化现象的复杂性[8]。Larsen-Freeman (2002)引入复杂动态系统理论(Complex Dynamic Systems Theory, CDST)，主张语言习得是学习者、认知系统与社会情境非线性互动的动态适应过程，挑战了传统线性因果模型，为语言发展研究提供了新的分析范式[9]。其理论虽未直接关联给养理论，但为后续学者整合动态视角与生态语言学奠定了基础。Lantolf (2006)探讨社会文化理论(SCT)在第二语言习得(SLA)中的应用，系统追溯其理论根源，并细致探讨各微观理论分支，为生态给养理论与社会文化理论的兼容性研究开辟了新路径[10]。Thorne (2009)将研究范围扩展到语言习得与技术应用相结合，探讨了互联网兴趣社区和在线游戏中的语言使用、社会化和学习，揭示了这些数字环境如何为语言学习者提供丰富的语言社会化机会，并强调了技术在促进语言学习中的重要作用[11]。Kress (2010)聚焦多模态教学领域展开深入探讨，提出多模态写作亟需引入创新模式以实现教学革新与效能提升[12]。
国内理论性文献较早引入给养理论的包括吴文(2011)；贺斌、祝智庭(2012)；韩军(2013)。吴文(2011)系统梳理了二语习得理论从传统模式向社会文化理论，再到生态语言教学观的演变历程，认为生态语言教学观结合了社会文化理论与生态学元素且克服了传统理论的极端化倾向，为语言教学提供了更全面的框架[13]。贺斌、祝智庭(2012)对“给养”内涵的演变进行了系统梳理，创新性地提出环境给养生态框架，并归纳出给养设计的原则与流程，详细阐述了该理论在多个领域的应用情况，为学习环境设计提供了极具价值的参考。这些研究成果为学习环境设计提供了理论支持和实践指导[14]。韩军(2013)概述了生态语言学的定义与背景，区分了豪根模式与韩礼德模式两种研究路径，接着梳理国内研究现状并指出国内研究存在的问题，最后强调了生态语言学的重要性，呼吁保护语言多样性，展望了未来的研究方向[15]。
通过系统梳理国内外理论研究发现，生态给养理论在外语教学领域的理论解读日益丰富。国外研究聚焦于理论体系的精细化构建，并通过剖析其在多元教学场景中的应用机制。相较之下，国内研究多聚焦于“给养”概念的引介与阐释，梳理其核心内涵与发展脉络。然而，研究在理论本土化创新、内容深度拓展及应用场景细化等方面仍存在提升空间。
3.2. 实证研究
目前已有许多研究通过实践对二语学习环境下的给养进行了探索。为探索二语给养研究的发展，笔者整理了相关文献，并将现有文献归纳为以下几类：(1) 课内外语言学习；(2) 信息技术辅助教学；(3) 学习者研究；(4) 教师研究等。
国外，从二语习得研究领域对“生态给养”研究关注的话题发展历程来看，最开始采用“生态给养”视角开展的二语习得研究是有关课堂语言教学的相关研究，随后出现课内外语言学习研究。Thoms (2014)的研究从生态视角切入，聚焦文学课堂中的师生话语互动，探讨了教师重述(revoicing)在课堂环境中的“给养”(affordance)作用及其对学生参与的影响，并具体阐释教师与学生如何动态互动的问题[16]。之后有学者关注信息化教学，Thoms & Poole (2017)分析学习者在虚拟环境中协作阅读西班牙语诗歌时的互动情况，并探讨数字注释工具(eComma)在促进协作阅读中的教学意义，研究共发现三种给养类型：语言给养、文学给养和社会给养[17]。这一阶段也涌现出了生态给养视角下的身份研究(包括教师和学习者身份)，将给养与学习者动机、能动性、自主性等方面结合到一起。Kim (2013)将Dornyei的第二语言动机自我系统和Engestrom的活动理论框架结合到一起分析了两名学习者的学习动机。发现学习者的敏感度和包容性态度可以将二语学习环境转化为有意义的给养，且给养可能对维持理想二语自我和应当二语自我产生积极的影响[18]。近年来，外语学习情感研究逐渐受到研究者的关注，因此也有少量研究者探究给养与学习者情感的关系。
国内，相关实证研究大部分关注课堂教学研究，秦丽莉和戴炜栋(2015)采用质性研究方法，通过访谈、观察和文本分析等手段收集数据，调查大学英语学生在社会文化情境下对学习资源、互动契机的感知与理解，并探究学生如何通过具体学习行为，将上述要素转化为促进语言习得的有效给养。研究旨在揭示大学英语学习环境中给养的动态生成过程及其影响因素，为优化大学英语教学环境提供理论依据和实践指导[19]。少数研究聚焦于人际互动，彭念凡(2019)基于哈特森四个维度的给养结构，结合外语学习者因素，以探究二者之间从知觉–行动的生态耦合，并在最近发展理论基础上构建大学英语学习平台人机交互协同模型。极少数研究从生态给养视角对学习者情绪的动态发展进行了调研[20]。夏洋和陈雪梅(2022)探究CLI课堂环境下课堂给养感知、控制–价值评价与无聊情绪的关系，研究结果发现学生对CLI课堂给养感知较高，控制评价处于中等水平，价值评价较高，无聊情绪整体水平较低[21]。课堂给养感知与控制评价和价值评价呈显著正相关，控制评价与无聊情绪呈正相关，价值评价与无聊情绪呈负相关。大部分研究多以定性分析为主，缺乏大规模的量化研究，目前研究对象超过千人的课堂教学生态给养研究主要体现在秦丽莉等的研究中。
综合来看，国内外二语习得领域的生态给养研究呈现显著差异：国外研究主题多元，注重技术赋能与理论创新，方法上强调生态效度与动态追踪，但实践转化率较低；国内研究聚焦课堂教学与人际互动，以质性分析和应用导向为主，却存在样本规模有限、技术敏感性不足的局限。国内外实证研究在成果应用和局限性分析方面均有所欠缺，国外研究未充分探讨如何将实证结论更好地应用于教学实践，以及研究结论的适用范围和局限性；国内研究在样本选取、研究方法的全面性等方面存在不足，但未深入分析这些问题对研究结果的影响。
4. 结语
综上所述，生态给养理论在二语习得领域的研究呈现出持续发展的态势。国际学界经过近30年的研究，已形成较为系统的理论体系，并积累了大量实证成果。研究视野较为全面，不仅深入调查学习者，还关注教师；不仅聚焦语言学习本身，还涵盖学习者的动机、态度和情感等多方面内容。研究范式逐渐多元化，从理论综述、框架构建到课堂实验，将给养理论从抽象概念转化为具体实践，为后续研究提供了更多可操作性建议。随着信息技术时代的到来，技术应用也逐渐融入给养理论研究。
相比之下，国内研究起步稍晚，目前仍处于起步阶段。虽然在理论框架构建和本土化探索上取得了一定进展，但现有成果多集中于宏观概念探讨，对细分议题的理论挖掘仍显不足。实证研究虽日益增多，但也存在很多空白及不足之处。首先，关于反馈研究，国际上这一方向的生命力还是很充足的，目前在国内从生态给养视角开展的反馈研究却非常少见。其次，进入21世纪后，国际上开始有学者结合积极心理学理论来探索语言学习的生态给养，在这一领域，国内学者对此方向研究较为罕见。最后，整体上来看，国内研究存在方法单一、样本局限等问题。
未来的研究可以从以下几个方面进一步深化和拓展生态给养理论在二语习得领域的应用：首先，针对反馈机制、积极心理学与语言学习结合等细分议题，开展深入的理论探讨和实证研究，填补现有研究空白；其次，采用更多样化的研究方法，如质性研究、混合研究等，扩大研究对象和样本规模，提高实证研究的质量和深度，加强对不同年龄段、不同语言水平、不同学习背景下的二语习得研究；同时，加强生态给养理论的本土化探索，结合中国教育环境和文化背景，开发适合本土的语言教学策略；此外，深入研究教师在生态给养环境中的角色和作用，通过教师培训提升其引导能力；还应关注学习者个体差异对给养感知和利用的影响，满足不同学习者需求；最后，推进生态给养理论与其他学科的交叉研究，探索语言学习的新模式和策略。通过这些研究方向的探索，推动生态给养理论在二语习得领域的深入发展，为语言教学实践提供丰富有效的理论支持和实践指导。