1. 引言
在新时代，思想政治教育在高校育人体系中的基础性作用越来越突出。当下，社会结构正经历深刻变革，信息技术飞速发展，青年人的价值观也日益多元化。在这样的背景下，思想政治教育在价值层面遭遇了前所未有的挑战和矛盾。一方面，思政课程内容里有很多像“理想信念”“民族精神”这类概括性很强的词汇。这些词汇的表达方式比较刻板、概念化，大多是直接给出结论和定义。它们和青年学生的日常生活经验联系不紧密，很难让学生产生情感上的共鸣，也难以调动学生参与实践的积极性。另一方面，思政教育过程存在明显的工具化和灌输化问题。在教学过程中，教师常常是单纯地讲解知识，学生只能被动地接受既定的内容，很少有机会和教师进行有深度的互动，也没有共同创造价值的空间。这种教育过程中师生地位的不平衡，不仅削弱了学生在学习中的主体地位，还让思政教育逐渐变成了一种走过场的形式，只是完成教学任务和落实相关制度。
此外，随着数字媒介在教育中广泛应用，青年学生的交流方式变得“去具身化”和“去情境化”。也就是说，他们的价值体验不再需要亲身参与和现实场景的支撑，更多地变成了一种对符号的接受。这进一步削弱了思政教育的伦理内涵和现实意义。虽然近年来学术界已经关注到思政教育面临的这些问题，并从整体架构、内容体系以及教学方法等方面开展研究，也取得了一些理论成果和实践成效。但总体来看，这些研究大多还是停留在如何更好地应用现有方法的层面，没有从根本上解决“价值是如何产生的”这一哲学层面的核心问题。特别是当遇到价值理念失效、价值生成机制失灵等深层次的结构性问题时，主流研究往往忽略了马克思主义哲学中实践和价值生成之间的重要关系。它们只是把“价值异化”看作是技术或机制方面的问题，而没有意识到这是实践哲学出现问题导致的系统性病症。要解决这些问题，要从更深层次的哲学基础去分析。思政教育之所以会出现“价值难以产生”的困境，根本原因在于它没有建立起以实践为基础的价值理论体系，导致教育目标和现实人的发展方式之间存在矛盾和脱节。如果我们不重新思考“价值从哪里来”“人如何实现发展”这些哲学问题，那么任何对教育策略的优化都只是治标不治本。因此，本文借助马克思主义哲学，尤其是实践哲学的理论，重新构建思政教育的价值基础和理论逻辑。只有从哲学层面进行深入探讨，我们才能在现实中找到让学生真正认同价值、唤醒人文精神的有效途径。
2. 问题意识与理论溯源：马克思实践哲学的价值本体论转向
(一) 马克思实践哲学的本体革命与价值视域
马克思实践哲学蕴含着深刻的本体革命与独特的价值视域，对哲学发展以及诸多实践领域，尤其是思政教育，具有深远意义。深入解读和运用其核心概念，有助于我们更全面、深刻地把握这一哲学体系。
马克思对传统哲学本体论展开了根本性批判，在此基础上开创了以实践为核心的历史唯物主义立场，确立了以“现实的人”为出发点的价值生成逻辑。在《1844年经济学哲学手稿》中，“现实的人”作为体现马克思“实践唯物主义”新世界观雏形的重要概念，已初步完成了对费尔巴哈人本主义的批判性超越[1]。这种超越不仅体现在理论层面，更在哲学思维上迈出了关键一步。它超越了康德式的先验伦理和黑格尔式的理念实在，将人的实践活动确立为价值的现实起源。这意味着，价值并非源自某种抽象理念或道德命令，而是在人的历史活动和社会交往中不断生成与变动的动态存在。
马克思将人的本质和社会关系相关联，源于他对费尔巴哈的批判性继承[2]。马克思在批判费尔巴哈的过程中，逐步构建起自己独特的人的本质理论。《关于费尔巴哈的提纲》进一步明确了实践的决定性地位。《关于费尔巴哈的提纲》则进一步明确了实践的决定性地位，特别是在第六与第十一条中，马克思批判了传统唯物主义忽视主客体之间实践关系的局限，提出“人的本质是一切社会关系的总和”([3], p. 501)，并强调哲学的根本任务在于改变世界，而非仅仅停留在解释世界的层面。他并强调哲学的根本任务在于改变世界而非仅仅解释世界。这一系列论断不仅重建了“人”的哲学地位，这一系列论断具有重大意义，它不仅重建了“人”在哲学中的地位，使其不再是被抽象概念所束缚的存在，更确立了“实践–历史–交往”这一价值生成的三重逻辑。在马克思看来，人的价值并非源于某种本质论所界定的“良善”或“理性”，而是在现实社会关系和矛盾运动中不断生成、否定、超越的历史性成果。这一观点揭示了人的价值的动态性和历史性，为我们理解人的价值提供了全新的视角。
马克思的实践哲学视野为思政教育中的价值理解提供了根本性启示。传统思政教育中的价值模型往往具有静态设定的特点，而马克思的实践哲学打破了这种局限。它提示我们，应将价值看作一种在具体历史语境中，由主体之间交往和集体实践所不断形成的开放性结构。这种开放性结构意味着价值不是一成不变的，而是随着历史的发展、社会的变迁以及人们实践活动的变化而不断演变。这一理论为克服当代教育中的价值形式主义提供了坚实的理论依据。在当代教育中，价值形式主义表现为过于注重形式化的价值灌输，而忽视了价值的实际生成过程和学生的实践体验。马克思的实践哲学强调实践的重要性，促使我们重新审视教育模式，重建具有现实感、实践力和历史张力的教育模式。这种教育模式注重学生的实践参与，让学生在实践中体验、理解和生成价值，从而为学生的全面发展奠定坚实的哲学基础。因此，加强对马克思实践哲学核心概念的解读和运用，深化对其实践本体与价值视域的理论阐述，对于推动哲学研究、思政教育改革以及社会发展都具有不可忽视的重要作用。
(二) 价值困境的哲学症候与教育异化
在思政教育逐步偏离马克思实践哲学逻辑的过程中，价值话语呈现出结构性的异化倾向，主要表现为三重哲学层面的症候：首先是价值的空心化。思政教育惯用政治化话语框定价值“应然”，却未将价值理念与青年所处的社会结构、情感体验及生存困境深度连接。这导致价值理念脱离现实土壤，沦为抽象的教条。学生面对这些空洞说教，难以共情内化，更无法将其转化为行动指引，价值教育成了“无根之木”。其次是主体的客体化。教育实践中，学生常被预设为价值接受的“容器”，缺乏参与讨论、协商、批判与创造的主动权。教师主导着单向的知识灌输，学生沦为被动听众，主体间互动缺失。这种“独白式”教育压抑了学生的主体性，扼杀了其独立思考与价值判断的能力，价值传递沦为机械的“知识搬运”。再次是实践的工具化。思政实践多被设计为可量化、可操作的任务流程，如志愿服务、调研走访等。表面看贴近现实，实则重形式轻内涵，学生按既定脚本“走流程”，反思与创造空间被挤压。实践活动异化为追求指标的“表演秀”，失去了生成性、解放性的教育本真，沦为工具理性主导下的“绩效工程”。
上述三重症候揭示，思政教育正深陷价值脱嵌与实践异化的泥沼。价值脱离生活，实践偏离本质，教育失去了滋养人心的力量。破局之道，不能仅停留于教学内容与方法的局部调整，而需回归马克思实践哲学根基，深度祛除教育中工具理性的“现代病”。辩证唯物主义认为，在实践和认识之间，实践是认识的基础，实践在认识活动中起着决定性作用。要重建教育与实践、历史、主体间的本质关联，让价值扎根生活、让主体在互动中觉醒、让实践回归育人本质，使思政教育真正成为塑造完整人格、培育时代新人的精神灯塔。
(三) 价值重构的哲学命题：从“设定”走向“生成”
基于前文对思政教育困境的剖析，马克思实践哲学为思政教育价值重构提供了三重关键理论向度，构成其价值重塑的坚实支点。首先是实践生成论。价值并非抽象的观念预设，而是深深植根于具体实践之中。国家认同、集体主义、责任伦理与社会正义等价值理念，不能仅仅停留在课堂的理论宣讲与机械背诵层面。它们必须与学生的身体经验、情感共鸣以及历史理解建立实质性关联，在日常生活实践与社会参与过程中得以具象化呈现与深度体验。唯有如此，价值理念才能摆脱空洞说教的窠臼，真正融入学生的认知体系与行为模式，实现教育意义的本质回归。
其次是主体间性的重构。价值教育不应是封闭的命题灌输，而应构建为一个开放的协商与对话结构。在教育场域中，师生关系应回归平等与共建的本质。教师角色需从传统的知识权威转变为“引导者”与“促动者”，通过创设互动情境，激发学生的自主反思、批判性思维与集体讨论。在这一过程中，师生之间、生生之间展开平等对话，共同参与价值意义的建构，使价值教育成为主体间互动交流、思想碰撞的动态过程。
任何价值理念都不是超越历史的绝对真理，而是特定社会历史条件下矛盾运动的产物，具有动态生成性与历史发展性。它们在社会矛盾的交织、阶级斗争的演进以及重大历史事件的冲击中不断生成、演变与发展。思政教育要引导学生以历史辩证法的视角，理解价值理念在“否定之否定”过程中的复杂性、冲突性与发展性，认识到价值是随着社会历史发展而不断更新与丰富的动态存在。
思政教育价值重构的哲学路径，在于从预设性命题走向生成性结构，突破单一性真理的桎梏，迈向多元性交往的实践场域；从静态的话语陈述转向动态的实践探索。唯有立足马克思实践哲学的本体论视野，思政教育方能挣脱工具理性的束缚，实现从“训导式”价值灌输到“生成式”价值培育的根本性转变，使价值教育真正回归育人本质。
3. 哲学路径：三重维度解蔽与范式跃迁
(一) 从本体论重返：实践奠定价值生成根基
马克思主义实践观认为，实践是人类能动地改造世界的社会性的物质活动[4]。在传统哲学中，价值常被视为先于经验存在的抽象理念，或神圣不可动摇的真理，仿佛与人类的具体实践无关。但马克思指出，实践不是价值的“试验场”，而是价值得以产生和实现的根本来源。价值是人在改造自然、建设社会、赋予生活意义的过程中，对自身存在的确认和体现。
因此，思政教育不能停留在简单的观念传播，而应深入探讨价值如何在学生的实际生活中形成。这意味着教育要摆脱机械灌输固定答案的模式，转向引导学生通过实践改造现实，在真实互动中理解和践行价值。这不仅要求教育内容的变化，更涉及教育结构的根本性变革：从外在约束转向内在生成，从单向传输转向动态发展，从被动接受转向主动觉醒。教育的核心任务由此转变为“激活实践”与“唤醒存在”。在此逻辑下，思政教育不应局限于观念传播的浅层任务，而应深入探究价值理念如何在学生的具体生活经验中孕育生成。这就要求教育活动摒弃机械传授固定命题的模式，转变为激发学生改造现实能力的实践进程，使学生在与现实的互动中体悟并践行价值。这不仅意味着教育内容的转变，更关涉教育结构的本体性变革：从外在规训转向内在生成，从静态传输转向动态展开，从理念灌输转向存在唤醒。
(二) 交往维度展开：主体间性的实践逻辑
马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出：“人的类特性在于自由的有意识的活动”([3], p. 53)。如果本体论维度揭示了实践的基础性，那么交往维度则进一步阐明了价值生成的社会逻辑。马克思认为，人的本质不是孤立的个体，而是在社会关系中形成的“类存在”。他在《关于费尔巴哈的提纲》中批判了抽象人性的假设，强调人的本质存在于现实的社会关系中，而社会关系的基础正是人与人之间的交往活动。马克思指出，人的成长和发展始终受到社会关系的深刻影响[5]。正是在交往中，个体的意志、经验和情感相互碰撞，共同构建对价值的理解和认同。
在教育领域，这一理论要求重构价值教育的交往结构。传统教育中，教师是“真理的代言人”，学生被动接受知识，缺乏表达和协商的空间。而在主体间性逻辑下，教师和学生应被视为平等的参与者，共同探讨和建构价值。这要求教育者具备“退后一步”的能力，为学生留出表达的空间，鼓励他们在差异中寻求共识，在协商中建立信念。
此外，教育中的交往不应局限于课堂，而应延伸到社会实践。通过参与公共事务、社会服务、志愿活动等形式，学生在真实的社会关系中协商价值、应对冲突，形成具有公共性和现实性的价值认同。这种交往不仅是认知的过程，更是情感、伦理和行动的整合，是青年主体进入社会、建构自我、确立立场的过程。
(三) 历史性张力揭示：否定性逻辑中的价值展开
“人的发展是他和环境的相互作用，环境即自然界和人类社会，人的变化必然引起环境的变化，环境的变化也必然引起人的变化，人是在与自然界、社会相互作用中发展的”[6]。马克思的历史唯物主义思想强调，一切社会现象均处于持续地生成与否定之中，人类的实践活动并非对既有结构的简单重复，而是通过超越与重构现有关系推动社会历史的演进。在此视野下，价值并非静态不变的“真理命题”，而是在历史张力与社会矛盾中动态生成的实践结构。正是在“否定之否定”的辩证过程中，价值得以不断重构、更新与升华。
将这一思想应用于思政教育，意味着教育者需引导学生理解社会现实的矛盾性与历史性，避免将价值教育简化为“正确答案”的灌输与背诵。相反，应帮助学生洞察现实中的结构性矛盾，引导其在面对冲突与选择时进行价值判断与道德抉择，从而形成独立的主体立场。这要求教育具备批判性维度，即能够揭示现实中的不公、异化与虚伪，为学生提供反思的“否定资源”。在马克思看来，人类历史的本质是一场不断展开的“自由解放”进程，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”([3], p. 195)价值的最高形态不是“保持秩序”，而是“走向解放”。因此，思政教育不应止步于秩序维稳逻辑，而应激发学生对未来社会形态的想象力与实践力，使其成为推动历史进程的“有担当的现实主体”。
因此，实践的本体维度确立了价值的现实基础，交往的主体间性维度构建了价值的生成机制，历史的张力维度揭示了价值的否定运动与未来取向。这三重维度共同构成了一个超越传统规范伦理学、突破工具理性框架的实践哲学路径，为新时代思政教育的价值重构提供了坚实的理论基础与实践逻辑。
4. 教育转向：从价值灌输走向生成型价值教育
(一) 从“填鸭式灌输”到“情境中生长”：教育思维的彻底转变
过去，高校思政教育习惯用官方话语直接向学生传递理想信念、制度认同等价值观，试图用固定答案塑造学生的价值体系。但这种“自上而下”的灌输方式忽略了学生个体的真实体验和社会现实的复杂性，导致教育内容脱离实际，变成无效的“空转”。
马克思主义最鲜明、最主要的特征就是实践，“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理的解决”([3], p. 501)马克思的实践哲学告诉我们：价值观不是被动接受的“标准答案”，而是人在社会实践中逐步形成的动态认知。因此，思政教育需要完成一次根本转型：不再把学生当作被动的“容器”，而是看作价值观的共同创造者；不再强调“唯一正确答案”，而是关注学生在具体情境中的思考、体验和表达。这种“生成型价值教育”强调：价值观应在课堂、生活、社会的互动中自然形成，通过持续反思和社会实践，帮助学生建立独立的价值判断能力。
这次转型的核心是：从“传递知识”转向“激发思考”，从“追求标准答案”转向“探索真实问题”，从“单向灌输”转向“师生共创”。教育不再是“填鸭式”的知识输入，而是激活学生的生命体验，让他们在社会实践中发现问题、解决问题，最终形成扎根于现实的价值认同。
(二) 课堂变革：教师、学生与情境的动态互动
实现生成型价值教育，首先要重构课堂结构。传统课堂中，教师是“权威”，学生是“听众”，课程以理论灌输为主，学生缺乏主动思考的空间。而在生成型课堂中，教师转变为“引导者”，需要具备设计问题、启发思考、组织讨论的能力，让课堂成为一个开放的互动空间。
学生也不再是“被动接受者”，而是价值观的主动建构者。他们需要将自己的生活经验带入课堂，与教师共同探讨价值问题，在实践中逐渐形成独立判断。这种主体性不是天生的，而是通过教育过程“唤醒”的。因此，课堂的重点不是“控制内容”，而是“营造氛围”：设计引发共鸣的情境、提出值得思考的问题、搭建协商讨论的平台。
更重要的是，课堂需要突破物理边界，将社会问题纳入教育体系。通过项目式学习、社会实践、社区服务等方式，让学生在真实情境中体验和行动。只有在“做中学”“在行中思”，学生才能真正理解价值观的意义，并转化为行动能力。教育的本质是“育人”，而不仅仅是“传授知识”。
(三) 制度与文化的协同支持：构建生成型教育模式
生成型价值教育的落地，不仅需要理念更新，更需要制度和文化的系统支持。在制度层面，需要改革课程评价、教师激励和人才培养方案，打破“以知识传授为核心”的评价标准，鼓励以“价值观引导力”“实践组织力”“互动生成力”为导向的教学创新。例如，可以开设“公共议题实践课”“社会参与课程群”，让学生成为课程内容的共同创造者。
在文化层面，需要改变“唯分数论”“唯成绩论”的倾向，营造鼓励质疑、包容多元、重视实践的校园文化。这需要教育管理者和教师形成“共同体意识”，将学生的成长视为共同目标，而非单向管理任务。此外，数字技术的发展为生成型教育提供了新工具。利用短视频、互动社区、虚拟现实等技术，可以让学生更自然地接触价值观内容，增强教育的感染力。但也要警惕技术对独立思考的干扰，保持教育的批判性和独立性。
生成型价值教育不仅是一次理念升级，更是对教育本质、实践逻辑和人文精神的全面重构。在实践哲学的支撑下，思政教育可以摆脱传统灌输模式，走向以现实人、社会实践和历史经验为基础的价值生成路径，真正实现“立德树人”的目标。
结语：在数字化、全球化与价值多元交织的当下，高校思政教育正面临深刻转型的挑战。一方面，青年学生的自主意识日益觉醒，传统的单向灌输模式逐渐失去效力；另一方面，技术理性与制度化思维过度渗透，导致教育实践趋于工具化、形式化，难以回应青年对生命意义、个体尊严与历史归属的深层追问。在此背景下，重新回到哲学根基，厘清“价值本质是什么”“价值从何而来”“价值如何动态生成”等核心问题，成为思政教育改革的思想原点与实践方向。
马克思实践哲学以其深刻的本体论根基、交往理性思维与历史辩证视角，为破解当前思政教育的价值困境提供了系统性方案。通过实践哲学的视角，教育可实现三大转型：从预设价值标准转向价值动态生成，从单向知识灌输转向师生共创价值，从静态意识形态传输转向历史进程中的价值共识构建。这一转型不仅是对教育方式的革新，更是对教育本质的回归——让教育真正成为“人”的成长场域，而非机械的知识传递系统。
未来，思政教育需进一步探索数字技术与具身实践的深度融合，构建以“尊重多元主体性”与“平等对话”为基础的价值共识机制。唯有如此，思政教育才能摆脱工具化倾向，真正成为塑造“完整的人”的哲学实践，帮助青年在复杂的社会现实中确立主体性，在历史与现实的张力中生成独立的价值判断力，最终实现“立德树人”的根本使命。