1. 引言
早期阅读核心经验是学龄前儿童必备的行为能力，影响着幼儿日后进入小学后书面语言的学习，是幼儿在日后通过书面语言进行终身学习的必备经验。众多研究都关注早期阅读核心经验的发展及其对幼儿成长的重要性[1] [2]。本研究通过大量文件检索和分析发现，我国对幼儿早期阅读核心经验的研究普遍聚焦于幼儿自身特征、家庭(教养方式、社会经济地位、亲子陪伴时间)、幼儿园(绘本阅读、集体教学、阅读环境、家园合作)、社区等主体以及支持策略研究方面[3]，虽然已有研究已经认识到幼儿早期阅读核心经验的重要价值，但目前缺乏实践和数据的检验和理论的支撑，以往的实证研究中关于阅读素养或阅读能力的测评多集中于中小学，多以考察语言技能为主的结构测试为主，学前领域的研究较为单一；在早期阅读方面，已有研究很少同时研究早期阅读品质、早期阅读能力和早期前书写能力的早期阅读核心经验的多个成分[4]。而通过观察实践中幼儿阅读的现实情况和教师教学过程中的指导方法，笔者发现，幼儿的整体阅读水平并不是很好，且教师的指导也较少有理论基础的支持。因此，笔者认为了解大班幼儿早期阅读核心经验的发展现状是十分有必要的，希望探寻有效促进其发展的路径，为幼儿园及教师提供一定的帮助。
2. 已有研究述评
社会文化理论(Vygotsky, 1978) [5]强调成人支架与互动对幼儿语言发展的作用，认为阅读能力通过社会互动内化；而认知发展理论(Piaget, 1952)则关注幼儿通过主动探索建构知识，强调自主阅读的重要性。近年来，Whitehurst和Lonigan提出的“早期读写模型”[6]进一步将早期阅读划分为“代码相关技能”(如语音意识、文字概念)和“意义相关技能”(如阅读理解、叙事能力)，认为幼儿的早期阅读需兼顾“前识字”(如汉字结构感知)与“深层理解”(如情节推理)，避免片面强调机械识记。Marie Clay的“读写萌发”理论(Emergent Literacy)认为幼儿的阅读、书写、口语能力是同步发展的，前书写活动(如涂画、符号记录)对阅读有正向迁移作用。
国内研究中，周兢[7]提出的“早期阅读核心经验三维度”(品质、能力、前书写)与国外模型高度契合，但更强调“前书写”的独特性，认为汉字结构感知是汉语幼儿早期阅读的重要环节。本研究以周兢的三维度为基础，结合Whitehurst的二分模型，构建“品质–能力–前书写”分析框架，揭示汉语文化背景下幼儿早期阅读发展的特殊性。
已有研究主要聚焦于大班幼儿早期阅读核心经验的各个子维度，大多通过现状调查的方式，呈现了大班幼儿的发展水平，并且证明了早期阅读和入学准备之间的关系。这种细分维度的研究方法有助于深入了解幼儿在早期阅读方面的具体表现，为后续的干预和提升策略提供了基础数据。但较少有学者将早期阅读核心经验作为一个整体进行研究，这种分割式的研究方法可能忽视了各个子维度之间的内在联系和相互影响，从而影响了对幼儿早期阅读核心经验全面而深入的理解。而且，国内对大班幼儿“细节观察”和“情节重构”能力的实证研究较少。另外，在实际操作中，教师和家长往往缺乏具体的、可操作的指导策略，难以有效提升大班幼儿的早期阅读核心经验。
基于已有研究的不足，本研究将重点加强整体研究，将早期阅读核心经验作为一个整体进行深入研究，揭示其内在联系和相互影响；拓展研究视角，关注不同阅读活动、不同干预方式对幼儿早期阅读核心经验的影响；借鉴教育学、心理学、语言学等多领域的研究成果，为幼儿早期阅读核心经验的提升提供更加全面的支持。
因此，本研究旨在深入调查大班幼儿前阅读核心经验的当前发展状况，并全面而深入地探究如何有效提升这一关键能力，从而有效地促进大班幼儿前阅读核心经验的全面提升与发展。
3. 概念界定
我国教育部文件中多次提及早期阅读，反映了国家将儿童早期阅读作为提升儿童综合素质和全面发展的重要途径的决心。如《3~6岁儿童学习与发展指南》中提到，“经常和幼儿一起看图书、讲故事，丰富其语言表达能力，培养阅读兴趣和良好的阅读习惯，进一步拓展学习经验。”张明红[8]认为早期阅读是指0~6岁学前儿童凭借变化着的色彩、图象、文字和成人形象的读讲，来理解以图为主的低幼儿童读物内容的活动过程，它是一个融观察、记忆、思维、表达等多种认知于一体的综合过程，而早期阅读核心经验是衡量幼儿早期阅读发展水平的重要依据。国外将“儿童早期阅读核心经验”统称为“阅读能力”。由于英语和汉语在语言结构等方面存在一定的差异，因此在内容维度上有所不同。例如Gunn [9]等人提出早期阅读能力主要包含五个维度：(1) 文字意识；(2) 语音意识；(3) 字母意识，指的是了解字母的名称，(4) 把握书面语言与口语之间的关系以及成功转换；(5) 全面认识书面语言的规范。综上，本研究主要参照周兢(2014) [10]的概念定义，认为早期阅读核心经验由早期阅读品质(阅读习惯、阅读兴趣、阅读行为)，早期阅读能力(阅读理解、阅读讲述、表达和批判)和早期前书写能力(前识字、前书写)三部分组成。
3.1. 早期阅读品质
早期阅读品质指5~6岁幼儿在阅读过程中影响其阅读质量和阅读效率的行为和心理素质，由持久而稳定的阅读兴趣、正确的阅读习惯和积极的阅读行为三部分构成，如独立阅读绘本、阅读文字，能获得绘本的基本概念，能专注阅读、喜欢阅读并喜欢与成人讨论等。
3.2. 早期阅读能力
早期阅读能力是指5~6岁幼儿在阅读过程中综合运用知识与经验顺利完成阅读的一种技能，主要包括三个方面：一是阅读理解能力，如学会运用预期、假设、验证、类比等方式进一步理解阅读内容；二是阅读讲述能力，即5~6岁幼儿在阅读绘本后能通过口头语言对绘本画面情节、主角形象、内容主旨进行说明性讲述[11]或叙述性讲述[12]；三是表达与评判能力，即5~6岁幼儿在阅读绘本后，能够通过多种方式表达对绘本的理解，续编、创编故事情节，并结合自身生活经验形成自己的看法，获得创意阅读的学习策略。
3.3. 早期前书写能力
早期前书写能力是指3~6岁幼儿在早期阅读前书写萌发到逐步发展的过程中，能够感知符号和文字的功能和形式，感知和理解汉字的结构，建立初步的书写行为习惯；能够通过画图和涂写等“非正规”的文字书写形式建立纸笔互动体验的素质与能力。3~6岁幼儿的早期前书写能力主要由“前识字”和“前书写”两部分组成。
4. 研究设计
4.1. 研究对象
本研究采用整群抽样，选取了上海市宝山区某幼儿园大班31名幼儿作为研究对象，其中男生22人，女生9人，并提前向家长发放《家长知情同意书》获得家长同意。
4.2. 研究方法
4.2.1. 文献分析法
文献分析法是围绕某关键词或某主题检索相关文献来获取科学、有效信息的一种研究方法。本研究利用主题检索的方式，在中外文数据库检索“早期阅读核心经验”等关键词，了解国内外有关早期阅读核心经验的相关理论和实证研究，结合我国现行政策和纲领性文件梳理5~6岁幼儿早期阅读核心经验的内容框架和学习与发展要求。
4.2.2. 教育测量法
教育测量法旨在获取学生教育教学过程中的表现，抽取部分被试，以其发展变化的测量数据来验证或推论学生发展水平的研究方法。本研究选取了上海市宝山区某幼儿园大班31名幼儿为研究对象，运用经过信效度检验后的幼儿早期阅读核心经验的测评量表，测评数据用SPSS25.0进行统计分析。
4.3. 研究工具
本研究参考张春颖2022年编制的《早期阅读核心经验水平测试》[13]-[15]，使用汉语图画故事书《鳄鱼怕怕，牙医怕怕》。经过检测其信度系数为α = 0.842，早期阅读品质、早期阅读能力和早期前书写能力三个维度的信度系数分别0.842、0.815和0.798，各项指标良好。《鳄鱼怕怕，牙医怕怕》早期阅读核心经验的正式测验中共60道题，总分90分。其中，早期阅读品质共22道测试题，共30分；早期阅读能力共24道测试题，共43分；早期前书写能力共14道测试题，共17分。儿童答对一题计1分，不答或答错计0分。阅读理解部分题目有统一的评分标准，测评的评分员提前进行培训，以确保评分者的一致性，具体测验结构，如表1。
4.4. 研究程序
本研究的主试由本人担任，在测试过程中记录测试结果。正式测试之前，研究者将研究中所用到的所有工具都进行了一次试测。测试过程中研究者采用一对一施测的方式，每位幼儿被试的时间约12~15分钟，同时录像存档。研究的主要程序分为五个阶段：(A) 给儿童准备一张白纸与一支笔，让儿童先在纸上书写自己的姓名；(B) 向儿童展示绘本的封面并提问；(C) 让儿童在安静的环境下阅读；(D) 请幼儿讲述故事内容并回答主试的提问，主试根据幼儿的回答以及表现评分；(E) 儿童根据主试问题选择字卡。其中，第一阶段(A)和第五阶段(E)主要为幼儿文字意识的测评部分，第二阶段(B)、第四阶段(D)主要为幼儿阅读能力的测评部分，第三阶段(C)主要为幼儿早期阅读品质的测评部分。在幼儿独立阅读绘本的过程中研究者通过观察法对幼儿阅读的行为进行幼儿早期阅读品质的评分。在幼儿阅读绘本结束后，主试让幼儿在不翻阅绘本的情况下用讲。幼儿讲述后，主试可适当追问来了解幼儿对故事理解情况。
Table 1. Structure of early reading core experience level test
表1. 早期阅读核心经验水平测验结构
测试 |
一级维度 |
二级维度 |
三级维度 |
第三阶段(C) |
早期阅读品质 |
阅读行为 |
正确阅读绘本 |
获得绘本的基本概念 |
独立阅读 |
阅读习惯 |
阅读图画 |
阅读文字 |
阅读兴趣 |
能较长时间专注地阅读 |
喜欢阅读绘本 |
喜欢与成人讨论绘本的内容 |
第二阶段(B)、第四阶段(D) |
早期阅读能力 |
阅读理解能力 |
能完整、准确地叙述绘本内容 |
对故事情节的理解 |
对绘本人物的理解 |
对绘本细节的关注与理解 |
对绘本形成自己的理解和判断 |
阅读讲述能力 |
语言丰富性 |
语言准确性 |
表达与批判能力 |
观察封面能够预测绘本整体情节 |
猜想、假设故事情节的发展方向 |
能够仿编、创编绘本情节 |
第一阶段(A)、第五阶段(E) |
早期前书写能力 |
前识字 |
知道符号和文字的表征功能 |
阅读时能够关注文字的形式 |
前书写 |
掌握初步的纸笔互动相关经验 |
能够感知理解汉字的结构经验 |
5. 结果与讨论
大班幼儿早期阅读核心经验总体表现中等，通过表2可知三个维度中，通过得分率可以看出，幼儿在早期前书写水平上表现最好，早期阅读品质次之，早期阅读能力排在最后，且早期阅读能力的个别差异性也更大。
Table 2. Early reading core experience level test results (N = 31)
表2. 早期阅读核心经验水平测试结果(N = 31)
维度 |
均值 |
标准差 |
得分率 |
早期阅读品质 |
18.35 |
2.86 |
61.17% |
早期阅读能力 |
20.61 |
4.96 |
57.25% |
早期前书写水平 |
13.32 |
2.29 |
78.35% |
总分 |
52.30 |
8.15 |
63.01% |
Table 3. Correlation analysis of early reading core experiences (N = 31)
表3. 早期阅读核心经验相关性分析(N = 31)
维度 |
早期阅读品质 |
早期阅读能力 |
早期前书写水平 |
总分 |
早期阅读品质 |
1 |
|
|
|
早期阅读能力 |
0.579** |
1 |
|
|
早期前书写水平 |
0.211 |
0.411* |
1 |
|
总分 |
0.762** |
0.926** |
0.605** |
1 |
注：*表示P < 0.05，**表示P < 0.01。
通过表3中的Pearson相关分析发现，早期阅读品质与早期阅读能力呈显著正相关(r = 0.579, P < 0.01)，表明阅读兴趣与习惯的养成与理解能力的提升是相辅相成的；而早期前书写能力与阅读品质相关性较弱(r = 0.211, P > 0.05)，可能因前书写更依赖机械练习，与深层理解关联较小。
大班幼儿在阅读兴趣方面表现出较高的积极性，但在阅读习惯和阅读行为上仍有待提升，见表4。幼儿对阅读材料的兴趣较高，但缺乏稳定的阅读习惯。对大班幼儿阅读习惯主要使用封面进行测试，包括对封面的人物、色彩、方位、细节、人物表情等，大班幼儿能够关注到《鳄鱼怕怕，牙医怕怕》两个人物，即鳄鱼和牙医(医生)，对于画面细节的关注不足，部分幼儿可以看到牙医手里拿着工具(即电钻)，几乎没有幼儿注意到画面的色彩和方位等，如牙医在鳄鱼后面。
Table 4. Early reading quality test results (N = 31)
表4. 早期阅读品质测试结果(N = 31)
维度 |
均值 |
标准差 |
得分率 |
阅读行为 |
8.23 |
1.15 |
82.30% |
阅读习惯 |
5.39 |
2.31 |
35.93% |
阅读兴趣 |
4.74 |
0.82 |
94.80% |
早期阅读品质 |
18.35 |
2.86 |
61.17% |
大班幼儿在语言表达方面表现出一定的能力，但在阅读理解和对绘本细节的关注上仍有不足，如表5所示。幼儿能够基本理解故事情节，但对故事中的细节和深层含义理解不够深入。阅读理解包括五个三级维度，能完整、准确地叙述绘本内容，对故事情节的理解，对绘本人物的理解，对绘本细节的关注与理解，对绘本形成自己的理解和判断。大班幼儿对绘本细节的关注与理解较差，对故事情节和绘本人物的理解也有待提高，例如，幼儿合上书复述故事时，幼儿对于故事开端、发展和结果的表达不太完整，对绘本人物的动作、语言、表情、情绪、想法等细节点关注较少。
Table 5. Early reading ability test results (N = 31)
表5. 早期阅读能力测试结果(N = 31)
维度 |
均值 |
标准差 |
得分率 |
阅读理解 |
13.06 |
3.93 |
50.23% |
语言表达 |
3.84 |
0.90 |
76.80% |
创编、续编 |
3.71 |
1.97 |
74.20% |
早期阅读能力 |
20.61 |
4.96 |
57.25% |
通过表6可知，大班幼儿在早期前书写方面表现出较高的水平，这可能与家长的重视和幼小衔接的准备工作有关。幼儿能够基本掌握书写姿势和笔画顺序，但在书写规范和书写速度上仍有提升空间。
Table 6. Early pre writing proficiency test results (N = 31)
表6. 早期前书写水平测试结果(N = 31)
维度 |
均值 |
标准差 |
得分率 |
前识字 |
7.16 |
1.81 |
79.56% |
前书写 |
6.16 |
1.47 |
77.00% |
早期前书写水平 |
13.32 |
2.29 |
78.35% |
通过表7可知，大班幼儿早期阅读核心经验的性别差异均不显著，但早期阅读品质中男生得分高于女生，早期阅读能力、早期前书写水平、早期阅读核心经验总分上，女生得分均高于男生。
Table 7. Gender differences in early reading core experiences
表7. 早期阅读核心经验的性别差异
维度 |
性别 |
均值 |
标准差 |
t |
P |
早期阅读品质 |
男(N = 22) |
18.59 |
3.14 |
0.850 |
0.404 |
女(N = 9) |
17.78 |
2.05 |
|
|
早期阅读能力 |
男(N = 22) |
20.36 |
4.44 |
−0.372 |
0.717 |
女(N = 9) |
21.22 |
6.32 |
|
|
早期前书写水平 |
男(N = 22) |
13.18 |
2.24 |
−0.505 |
0.622 |
女(N = 9) |
13.67 |
2.50 |
|
|
总分 |
男(N = 22) |
52.14 |
7.54 |
−0.143 |
0.888 |
女(N = 9) |
52.67 |
10.00 |
|
|
6. 结论
6.1. 大班幼儿阅读行为良好，且兴趣较大
幼儿在阅读时能够以正确顺序翻阅图书，且翻阅时能够做到爱护图书，坐姿正确。幼儿对图画书的基本结构有初步的了解，能够迅速找到故事的开始和结束，但对于封底、扉页等结构了解不足，对图书不同结构的作用了解不足。大部分幼儿能够独立阅读，部分幼儿会因教师在旁陪伴主动向教师分享，但通过日常观察，发现能够在自由活动时独立阅读。在阅读过程中，幼儿专注性较强，养成了良好的阅读兴趣。大多家长在家进行过亲子阅读，所以幼儿有一定良好的阅读行为和阅读兴趣。
6.2. 大班幼儿早期阅读品质与阅读能力显著正相关
早期阅读品质(阅读行为、阅读习惯、阅读兴趣)与早期阅读能力(阅读理解、语言表达、创编和续编)。例如，专注力强、对阅读充满兴趣的孩子，在理解故事情节、推理细节和语言表达方面表现更优秀，更容易理解故事的情感冲突。大班幼儿早期前书写与早期阅读能力显著相关，这也印证了“读写萌发”理论(Emergent Literacy)提到的观点，即前书写活动(如涂画、符号记录)对阅读有正向迁移作用。
而大班幼儿早期前书写与阅读品质相关性较弱，且在早期阅读核心经验的三个维度中，大班幼儿早期前书写的相关系数最小，说明大班幼儿早期阅读更多重视阅读习惯养成和兴趣激发，不刻意追求前书写等机械练习，这也完全符合最新颁布的《学前教育法》[16]“去小学化”的要求。
6.3. 大班幼儿阅读细节关注不足
大班幼儿在阅读时主要关注的是故事的大致情节发展，缺少对画面细节和人物行为、情绪的观察，因此很难根据人物细节的神态、动作对故事情节发展进行推理，从而影响幼儿对内容的理解，很难让幼儿感受到阅读的乐趣，体验感不好。尤其对于空间、色彩几乎没有关注，更无法根据空间和色彩推断故事表现的情绪和情感，绘本开页的优势也无法真正发挥。另外，带班教师年龄偏年轻化，对幼儿前阅读核心经验缺少了解，所以在开展阅读活动时往往侧重于故事情节发展的讲解，缺少指向幼儿前阅读核心经验发展的阅读活动指导策略[17]。
6.4. 大班幼儿对故事情节的掌握不深
幼儿对阅读内容的表述缺乏连贯性，特别是在幼儿复述故事时，由于对内容的理解力不够，表述时讲不清楚事情的前因后果，表述不全面、逻辑性不强。教师在指导阅读活动时，往往会陷入教师问幼儿答的呆板教学模式中，长此以往，幼儿习惯简短的回答，连贯的表述能力就薄弱一些。从幼儿自身的年龄特点来说，大班幼儿仍以具体形象思维为主，因此他们在阅读时关注最多的还是具体的画面呈现出的东西，很少主动联结前后故事内容推理故事的深层次寓意，大班幼儿独立的批判性思维尚未形成，且连贯的表达能力发展也不完善，所以在对阅读内容进行表达时难度较大。
6.5. 幼儿早期前书写核心经验较好
大多数大班幼儿能够写出自己的名字，且握笔姿势、坐姿正确，同时能够感知理解汉字的结构经验，能够找出不同汉字之间相同的部件。这与家长重视幼小衔接密不可分，通过家长交流了解到，大多数家长会在家中陪伴幼儿练习书写姓名，且在日常生活中十分关注引导幼儿辨别常见字等。但部分家长认为幼小衔接就是识字，片面追求幼儿的识字量，轻视阅读的重要性。
7. 研究建议
7.1. 精细化、情境式阅读教学策略
Femke [18]提出了三种早期阅读方式的交互运用，即传统互动阅读(在阅读书前、中、后提出问题)、重点关注的互动阅读(每次阅读本书前都会问关键性问题)、使用思维导图进行互动阅读(教师构造了故事情节的思维导图部分)。教师在阅读教学过程中，采用“逐页精读”的方法。在阅读每一页绘本或故事书时，引导幼儿观察画面中的各种细节，如人物的神态、背景中的小物件等[19]。同时，教师要通过生动的语言描述，让幼儿意识到细节对理解故事的重要性。创设与阅读内容相关的情境，引导幼儿在情境中寻找细节。例如，在阅读关于动物习性的书籍时，可以在教室中设置一个模拟的动物栖息地场景，让幼儿在场景中找出与书中描述相符的细节，增强幼儿对细节的关注度。教师可以自行编制一些辅助阅读材料[20]，如细节观察卡片。这些卡片上印有阅读书籍中的关键画面，但部分细节被遮挡或模糊处理，幼儿需要在阅读书籍后，根据记忆找出卡片上缺失或模糊的细节，以此训练幼儿的细节观察能力。
7.2. 情节脉络梳理和互动式演绎
在阅读教学中，教师应注重引导幼儿梳理故事情节的脉络。教师可以采用思维导图的形式，将故事的主要情节以图形和线条的方式呈现出来[21]，帮助幼儿直观地理解故事的结构，如故事的开头、发展、高潮和结局等环节。组织幼儿进行互动式的故事情节演绎活动。教师将幼儿分成小组，每个小组负责演绎故事的一个片段。在演绎过程中，幼儿需要深入理解自己所负责的情节内容，并与其他小组的情节进行衔接，通过这种互动式、对话式的阅读加深对故事情节的整体掌握。
7.3. 阅读反馈强化
鼓励幼儿在阅读后进行情节复述，教师在幼儿复述过程中给予及时的评价和反馈[22]。解会欣认为，在师幼互动中的“科学提问”和“有效反馈”能够激发儿童参与阅读活动的积极性，培养其阅读兴趣，促进其语言、前阅读和思维等多方面能力的发展[23]。教师需要重点关注幼儿对关键情节的表述是否准确，情节的连贯性是否良好。针对存在的问题，教师可以引导幼儿再次阅读相关部分，加深对情节的理解。在阅读过程中，教师可以在关键情节处暂停，引导幼儿预测接下来的情节发展。阅读结束后，再与幼儿一起验证预测结果。这种方式可以促使幼儿更加深入地思考故事情节的发展逻辑，从而提高对故事情节的掌握程度。另外，将阅读选择的主动权交给幼儿，让幼儿自己选择感兴趣的图书，甚至可以反复阅读同一本图书，每次阅读都有新发现和新收获。
7.4. 家长积极参与幼儿阅读活动
家庭阅读环境对儿童早期阅读能力的影响作用从大班开始显现出来，家庭阅读环境越好，早期阅读能力则越强。因此，家园共育中的阅读指导对幼儿的早期阅读核心经验的提升有重要作用[24]。引导家长树立正确的阅读观，不仅仅关注前书写和前识字能力，更要延伸到提升幼儿的阅读体验和理解能力。首先，固定阅读时间。家长应与幼儿固定阅读的时间，并将绘本融入幼儿的日常生活，使幼儿将阅读与愉快的体验建立联系，从而更加热爱阅读。其次，参与读书活动。家长可以参与幼儿园组织的绘本展览活动、绘本分享会等，这些活动不仅增进了家长与幼儿之间的亲密关系，还有助于支持家长通过提问、讨论故事情节和角色、预测故事发展等方式，培养幼儿的思维能力和阅读理解能力。这种互动不仅能增加孩子的参与感，还能帮助他们更深入地理解故事内容。
8. 研究不足与展望
本研究仍存在着进一步改进的空间，在日后的研究中可以进一步丰富和完善。在研究对象的选取方面，未来的研究可以扩大研究对象的数量和取样范围，为5~6岁幼儿早期阅读核心经验学习与发展的规律和特点提供更细致的证据。在后续的研究中可以进一步探讨影响5~6岁幼儿早期阅读核心经验发展的因素，并设计针对性的绘本阅读活动，促进大班幼儿早期阅读核心经验水平的发展。
基金项目
本文系上海市宝山区教育科学研究项目“入学准备背景下提升大班幼儿早期阅读核心经验的行动研究”(编号：Y2025264)的阶段性成果。