1. 研究背景
党的二十届三中全会提出：“健全社会工作体制机制，加强党建引领基层治理，加强社会工作者队伍建设，推动志愿服务体系建设。”[1]当前我国社会结构正在发生深刻变化，尤其是新兴领域迅速发展，新经济组织、新社会组织大量涌现，新就业群体规模持续扩大，社会工作面临新形势新任务[2]。因此社会工作教育要坚持加强社会工作实践研究，与社会发展密切结合，创新多种培养途径，打造高素质的社会工作专业人才机制。
我国社会工作专业教育的发展明显存在着“重理论轻实践”的问题[3]。由于社会工作专业实践教育发展滞后，使得社会工作专业在专业化与职业化发展上得不到良好的优化配置，同时对于学生专业能力培养也产生一定影响。传统“先理论后实践”的线性培养模式导致学生认知与实践严重脱节，课程内容滞后于基层治理创新需求，实践环节流于形式化；高校与行业协同机制缺失，双导师制往往陷入“高校主导、机构配合”的单向运作困境，难以实现实务经验向教学体系的有机反哺；学生专业认同感普遍薄弱，职业选择受限于理论认知的空泛化与实务能力的碎片化，行业人才流失率居高不下。新时代对高校社会工作学生的实践能力提出了新要求，当前高校社会工作学生普遍存在实践经验缺乏、实务能力较弱的情况，而生源专业背景、学生专业价值认同度、学生就业意愿、高校培养模式、专业师资力量等因素对此具有显著影响[4]。在此背景下，东莞某高校探索的“选题实践实习”育人模式，通过重构“实践介入时序”、深化“校社双主体协同”、建立“能力成长动态评估”等创新机制，为破解社会工作教育适应性困境提供了具有启示意义的实践方案，也为新时代高素质社工人才队伍建设的政策落地提供了可操作的路径参考。
2. 研究意义
2.1. 探索“校社协同育人”的新模式
本研究突破传统社会工作教育中“高校主导、机构配合”的单向合作框架，通过构建“全周期协同育人生态系统”，在三个维度实现范式创新：其一，时序重构。首创“入学前实践认知锚定–在校期校社知识反哺–毕业前能力迁移验证”的螺旋式培养路径，破解“先理论后实践”的线性割裂困境；其二，机制创新。建立双导师“问题共研、课程共建、项目共育”的常态化协作机制，推动实务场域的真实问题转化为教学改革的持续动力源。其三，标准再造。开发基于行业需求的社工实务能力动态评估体系，为应用型文科专业产教融合提供可量化的质量监控工具。这一模式不仅为中国特色社会工作教育体系构建提供理论新解，更通过可复制的制度设计为高校–行业协同育人共同体建设提供实践范本。
2.2. 促进社工专业学生理论与实践相结合
通过“从实践中来、到实践中去”[5]的培养设计，让学生在实践中学习、在学习中实践，真正打通理论与现实的连接通道。第一，课堂学的东西更接地气。把学生在社区实习时遇到的真实问题变成上课讨论的案例，老师带着学生用课本里的方法设计解决方案；第二，手把手教实用技能。在实习过程中跟着一线社工深入实践场景，由专业社工、社工督导等言传身教，掌握社会工作专业技能与方法；第三，毕业前真刀真枪练本事。要求学生必须完成一个实实在在的服务项目，例如通过开展小组工作帮助残障儿童建立同伴关系网络。这种培养方式就像“游泳课先在浅水区练动作，再到深水区实战”，让学生既懂专业理论又能解决实际问题，毕业到了工作岗位就能直接上手干活。
2.3. 提升学生的职业认同感和专业能力
本模式通过重构人才培养的实践逻辑，有效强化学生的专业价值认同与实务能力根基[6]。其一，早期实践破除认知壁垒。学生入学前深入社工机构参与基础服务，通过亲历真实服务场景，从“旁观者”转变为“参与者”，在具象化体验中理解“助人自助”的职业内核，消解对社工职业的刻板认知。其二，双导师协同深化知行转化。校内导师聚焦理论工具解析，行业导师侧重实务经验传授，两者通过联合指导帮助学生将课堂所学的个案管理、小组工作等理论方法，转化为可操作的社区服务方案，形成“理论指导实践–实践反哺理论”的良性循环。其三，项目化实习验证专业效能。学生毕业前需独立完成从需求诊断到成效评估的完整服务项目，其成果需通过服务对象满意度与行业专家评审的双重检验。实践证明，这种“实践浸润–能力内化–价值确证”的培养路径，显著提升了学生的职业使命感和岗位胜任力，为社工人才队伍的可持续发展提供了可复制的育人经验。
3. 文献梳理
3.1. 社会工作专业教育的现状
中国社会工作专业教育存在显著的外来理论依赖现象，其学科发展面临本土化适配难题。首先在理论体系构建层面，研究显示当前学科知识架构长期依赖于西方理论范式，专业教材仍以个体主义视角的微观干预技术为核心内容，这与我国注重发展性、宏观性的社会工作导向形成结构性矛盾[7]。在人才培养机制方面，课程体系虽尝试本土化改良，但主体框架仍沿用英美临床服务能力培养模式，未能充分对接我国社会福利制度的集体主义特征，这种文化适配性不足导致毕业生存在职业认知困惑[8]。在教育模式维度，既有研究指出专业教育存在双重脱节：既未能突破传统理论移植的路径依赖，又缺乏对本土实践智慧的体系化提炼，致使人才培养与基层社会治理需求产生明显错位[9]。
当前我国高校社会工作专业教育存在理论教学占比过高而实践环节相对薄弱的问题。现有培养模式难以满足社会工作领域对兼具组织协调能力、管理素养与实务操作技能的综合型人才需求，导致毕业生在项目策划、资源整合及现场处置等核心职业能力方面存在明显短板[10]。尽管部分院校已尝试引入社会调查方法、社会统计技术等实务课程，但教学模式仍以传统课堂讲授为主，缺乏与真实工作场景相衔接的沉浸式训练。这种单向度的知识传输方式，使得学生虽能掌握基础研究工具，却难以形成解决复杂现实问题的实践能力。更值得关注的是，现有理论课程中嵌入的实践模块普遍存在设计缺陷：实践环节多停留于问题识别层面，缺乏系统化的解决方案设计与职业能力进阶训练，导致知识转化链条断裂。在实践教学环节，社会工作专业实习暴露出双重困境：其一，受限于实习基地资源匮乏，学生实践机会呈现碎片化特征，部分院校甚至出现全员集中实习的形式化安排；其二，校外督导机制建设滞后，专业指导教师配比不足，导致实习过程缺乏持续性、针对性的过程督导[11]。
3.2. “校社协同育人”的实践
秦臻指出，在校企合作、共同育人项目中，要想提高高校人才培养的质量，就必须加强教师队伍的建设。应用型本科院校可以在拓宽人才引进渠道、健全教师培训力度、完善教师激励措施和考核评价制度等方面，促进本科院校“双师双能型”教师队伍建设的有效实现[12]。朱璐璐、祝伟萍等学者的研究表明，“双导师制”和民办高等院校校企合作协同育人模式是新型的教育模式，需要不断地推广和传播先进的教育理念和方法，如跨学科教育、探究式学习等，以更好地满足学生的学习需求和社会的发展需求[13]。有学者建议采取一系列的措施来充实校企合作的资源。首先，可以通过与社会各界建立更紧密的联系，寻求更多的资源支持。其次，可以利用信息化技术和网络资源，为学生提供更多的在线学习和实践机会。还可以通过扩大校企合作的规模和范围，为学生提供更多的实践基地和设备设施，以便更好地满足学生的学习需求[14]。
3.3. 关于社会工作服务学习的研究
服务学习(Service Learning)概念源于20世纪60年代，由美国学者罗伯特·西格蒙(Robert Sigmon)和威廉·拉姆齐(William Ramsey)共同提出，主张将理论课程学习与社会服务相结合，引导学生在服务实践中学习知识、提升技能，以改善周围的环境，由此形成良好的价值观，在有意识、任务式的教育学习中满足社会人才培养的需要[15]。服务学习的理念和社会工作的专业价值、目标等高度契合。有学者强调服务学习是一种通过设计的助人行为过程，满足服务者与被服务者的共同需求[16]，同时有助于丰富学生跨学科、社区部门的体验，增强学生个体、团体及与相关部门合作的能力[17]。服务学习具体包含在学习中服务、在服务中学习、在社区中参与和在行动中反思四个核心要素[18]。在社会工作实践性课程中倡导和运用服务学习型的实践教学模式，契合了社会工作专业的实践取向，能更好地推行知行合一，“学知识”与“做服务”相互融合，理论与实践互相促进，行动与研究同行并重，进而培养具有社会责任意识和专业服务能力的专业人才，这与社会工作专业的价值使命和本质属性具有高度的契合性[19]。服务学习是一个主动建构知识的过程，服务学习实践课程设计灵活，可以根据课程目标、学生特点和社区环境不同而设计不同的课程内容[20]。
综上所述，现有文献为“校社协同育人”提供了理论基础，但仍存在不足。首先，理论与实践脱节问题未得到根本解决，缺乏系统性融合机制。其次，“校社协同育人”机制尚不完善，缺乏深度合作模式。最后，双导师制实施效果有待验证，课程内容滞后于行业需求，学生职业认同感与专业能力提升路径也不清晰。针对上述不足，本研究以东莞某高校“选题实践实习”模式为例，探索“实践先导”的“校社协同育人”路径，构建“机构沉浸实习–校社课程整合–双导师项目深化”机制，并引入“服务学习”理念，旨在解决现有问题，为社会工作专业教育提供新方案。
4. 案例分析：东莞某高校“选题实践实习”的育人模式
4.1. 模式概述
东莞某高校社会工作专业基于“校社协同育人”理念，创新构建“三段进阶、四维融合”的实践先导型人才培养模式，旨在破解传统教育中“理论滞后于实践”的困境。该模式以粤港澳大湾区社会治理需求为导向，以“选题实践实习”为核心载体，形成“机构沉浸实习–校社课程整合–项目深化内化”的螺旋式培养链条。第一阶段，新生入学前即深入社工机构开展选题观察，通过参与社区矛盾调解、特殊群体帮扶等实务场景，建立对社工职业的具象认知；第二阶段，校内导师与行业导师协同重构课程体系，将学生前期观察的“真问题”转化为案例教学库，实现“实务问题进课堂–理论工具返实践”的双向渗透；第三阶段，学生重返实践场域独立主导服务项目，在双导师指导下完成“需求诊断–方案设计–成效评估”全流程，并接受服务对象满意度与行业专家评审的双重检验，为应用型社工人才培养提供了可复制的本土化解决方案。
4.2. 理论框架
“实践先导”理念的提出，植根于教育哲学与社会工作专业属性的双重逻辑。从教育哲学维度，其呼应了杜威“做中学”的实用主义教育观，强调知识获取应始于直接经验，通过反思性实践实现认知升华；同时，借鉴舍恩的反思性实践者理论，主张在复杂实务场景中培养“行动中反思”的能力，推动理论与实践的双向建构。从社会工作专业属性看，其契合知行合一的本土化实践智慧，强调专业教育需回应中国基层治理的集体主义导向，通过扎根田野的实践路径破解西方理论的本土适配困境。最后，行动学习理论为“实践出题–理论解题”的循环机制提供了支撑，即通过真实问题驱动学习，在团队协作与导师指导下实现知识迭代。
双导师制的核心在于构建学术–实务知识融合的协同框架，其运行机制体现为三层次互动：
第一，角色分工机制。校内导师侧重理论工具解析，行业导师聚焦情境化技能传授，两者通过督导会议共享学生成长数据，动态调整指导策略。
第二，知识转化机制。行业导师提供的实务案例经校内导师转化为理论教学模块，而学生基于课堂习得的分析工具反哺行业实践。
第三，效能影响因素。双导师制的可持续性依赖于制度保障、沟通深度及资源匹配度。当行业导师仅以讲师形式碎片化参与时，协同效能会弱化，印证了制度化协作的必要性。
4.3. 具体实施步骤
4.3.1. 入学前的选题观察与实践认知基础
该阶段聚焦于打破传统教育中“先理论后实践”的时序壁垒，通过前置式沉浸实习重构学生的专业认知框架。新生在录取后即进入粤港澳大湾区合作社工机构，完成为期三个月的系统性实践观察。在此过程中，学生需遵循“观察–参与–反思”的递进路径：首先以非介入式观察记录社区服务场景中的典型问题，形成结构化的《田野观察日志》；随后在行业导师指导下逐步参与基础服务环节，如社区需求调研、特殊群体帮扶等基础实务操作；最终结合个体体验与机构需求，完成《选题方向论证报告》，明确后续培养阶段的核心研究议题。此环节通过“场景浸润–经验积累–问题锚定”的认知建构机制，促使学生在正式理论学习前建立对社会工作职业属性的具象化理解，为后续课程学习提供真实的问题导向基础，有效规避传统模式中理论认知空洞化的风险。
4.3.2. 在校期间的双导师协同指导
该阶段着力构建“校社双主体”协同育人机制，通过制度化协作实现理论与实践的双向渗透。校内导师团队基于学生前期提炼的实践问题，重构传统课程体系：将社区治理中的真实矛盾转化为教学案例库；同步引入行动研究方法论，指导学生运用生态系统理论、优势视角等分析工具进行问题解构。行业导师通过定期驻校授课、远程案例督导等方式，将一线服务中的最新动态嵌入课堂教学，重点传授社区协商技术、资源链接策略等实务技能。双导师联合实施“问题诊疗式”教学，要求学生每月提交《理论应用反馈报告》，记录课堂知识在实践场景中的验证过程与改进建议，形成“实务问题输入–理论工具转化–实践成效反馈”的闭环学习系统。这种动态协同机制不仅促进教学内容的迭代更新，更培养了学生“从实践中来、到实践中去”的思维范式。
4.3.3. 项目化实习与专业内化
作为培养过程的综合检验环节，该阶段通过完整的项目周期管理强化学生的实务胜任力。学生在累计800个小时的专业实践中，需独立完成从需求诊断到成效评估的服务项目全流程：首先运用参与式评估工具开展社会调研；继而设计具有可操作性的干预方案，协调政府部门、社会组织等多方资源推动项目落地；最终采用混合研究方法进行多维成效评估，形成兼具学术价值与实践意义的结项报告。项目实施过程中实行“双轨督导制”——校内导师侧重理论框架与研究方法指导，行业导师负责实务技巧与资源网络支持，两者通过月度联席会议动态调整培养策略。项目成果需通过三重评估：服务对象满意度调查衡量民生改善实效，行业专家评审检验专业规范程度，学术委员会答辩评估理论创新价值。这种“做中学、学中研、研中改”的循环机制，系统性培养了学生解决复杂社会问题的综合素养。
4.4. 成效分析
4.4.1. 学生专业认知图式的重塑
通过“实践浸润–反思内化”的认知重塑机制，有效破解了传统教育中理论认知悬浮化的问题。早期三个月的沉浸式实习使学生直面社会工作最真实的职业场景，这种“先见森林后观树木”的体验路径，推动学生从“概念想象者”转向“问题亲历者”。一位参与社会工作一线项目的学生坦言：“以前以为社工就是组织社区活动，真正参与纠纷调解才发现，需要同时懂政策法规、懂居民心理、懂沟通策略。那些课本上的‘优势视角’、‘赋权理论’，在调解现场突然变得鲜活起来。”
这种认知重构体现在三个层面：其一，职业价值具象化。例如在实践中，通过记录城中村儿童安全隐患、独居老人心理孤独等真实案例，逐渐理解社会工作“助人自助”的深层内涵；其二，问题意识结构化。在行业导师引导下，学生学会从碎片化现象中提炼系统性矛盾，如资源分配失衡、多元主体博弈，形成“现象观察–归因分析–策略设计”的思维框架；其三，理论工具情境化。校内导师将学生实习中记录的典型问题转化为课堂案例，使抽象概念落地为可操作的方法论。正如一位毕业生在访谈中所说：“当老师用我们小组记录的社区亲子冲突案例讲解家庭系统理论时，我明白理论不是‘空中楼阁’，而是解决问题的‘工具箱’。”这种认知转型的根本动力，源于“实践–理论”的往复迭代：早期实习中的困惑成为课堂学习的驱动力，而课堂习得的工具又通过项目实践得到验证和修正，最终形成扎根中国基层治理语境的认知图式。
4.4.2. 双导师制在实务与学术逻辑衔接中的作用
该模式通过制度化的校社导师协作框架，构建了实务经验与学术知识的动态转化通道，有效弥合了社会工作教育中长期存在的“知行鸿沟”。其协同效能主要体现在三个维度：
第一，角色分工的互补性。行业导师依托丰富的实践智慧，指导学生掌握社区需求诊断、资源动员策略等情境化技能。例如在旧楼电梯加装矛盾调解项目中，行业导师带领学生运用“焦点小组访谈技术”，精准识别老年住户的安全焦虑与年轻业主的效率诉求，这种基于本土经验的“实践技艺”补充了理论教学的场景缺位。与此同时，校内导师系统讲授社会冲突理论、协商民主模型等分析工具，使学生能够从制度结构与权力关系层面解构矛盾本质。第二，知识转化的双向性。在“外卖骑手职业安全倡导”项目中，行业导师提供的骑手工伤案例，被校内导师转化为课程的典型案例，引导学生运用社会支持理论设计干预方案；而学生基于课堂学习的政策分析工具，又进一步提出了关注外卖骑手的倡议书。这种“实务问题进课堂–理论成果返实践”的机制，使校社双方形成知识生产的共生关系。第三，培养方案的动态调适性。双导师每月举行碰头会议，根据学生阶段性表现调整指导策略。例如在家庭暴力干预案例研讨中，针对学生提出的“安全优先还是案主自决”的伦理困境，行业导师侧重传授危机评估的实务标准，校内导师则引导其运用伦理决策模型进行情境化分析。这种动态协同不仅提升了个性化培养精度，更推动了教学内容的持续迭代。跟踪访谈显示，不少学生认为双导师指导“既教会我们怎么做事，更启发我们为何做事”，其专业判断力与伦理敏感性的综合提升，印证了跨场域知识融合的教育价值。
4.4.3. 校社协同机制破解课程内容滞后问题的效果
构建“需求牵引–知识迭代–标准共生”的动态调节系统，有效克服了社会工作教育中课程内容与行业发展脱节的结构性矛盾。第一，行业需求的前置感知机制。依托当地社工机构建立的常态化沟通平台，定期反馈基层治理中的新兴挑战，如社区矫正对象再就业资源短缺、新业态从业者社会保障缺位等现实问题，教学团队通过聚类分析提炼共性议题，将其转化为课程更新的核心方向。例如，针对普遍存在的社区志愿者动员效能不足问题，开发“社区自组织培育技术”课堂内容，融入积分激励、邻里互助网络构建等本土实践经验，确保教学内容与行业发展同频共振。第二，实践智慧的教学转化机制。行业导师定期会来深度参与课程设计，将服务场景中的复杂矛盾拆解为结构化教学单元。分配一定的课程给行业导师来教授，不仅增添了学生课堂内容的丰富性，更能让学生及时将课堂所学与当前社会需求紧密结合，让课堂成为新的实践场所。学生通过情景模拟与理论工具的结合，设计出兼具创新性与操作性的解决方案，其成果经优化后直接应用于社区治理实践，形成“实践出题–课堂解题–成果应用”的闭环。第三，教学成效的双向验证机制。建立由高校教师、机构督导、服务对象代表组成的评估共同体，从知识应用性、方案可行性、服务有效性多维度动态监测培养质量。在《高级社会工作实务》课程中，针对学生存在的理论与实践联系不紧密的现实，将课程拆分为《高级社会工作实务(宏观)》与《高级社会工作实务(宏观)》两部分，一方面减少学生学习的难度，另一方面增加学生学习的广度。构建“校社命运共同体”：高校通过行动研究助力机构服务创新，行业通过资源反哺优化人才培养标准，学生成为知识转化的活性载体。这种深度融合使教育供给从被动适应转向主动引领，为应用型文科专业破解产教脱节难题提供了可复制的解决方案。
5. 研究结果与讨论
5.1. “实践先导”理念下“校社协同育人”的有效性
5.1.1. 实践先行：先体验再学习
传统社会工作教育往往先教理论再实习，导致学生“纸上谈兵”[21]。本模式通过“入学前先实践”的突破性设计，让学生提前接触真实的社会问题。例如，学生参与旧楼电梯加装矛盾调解时，发现居民对政策不理解、邻里信任缺失等现实障碍，这些问题成为后续课堂讨论的核心案例。一位学生坦言：“以前学理论觉得像背口号，现在每个知识点都能对应到实际场景——比如用‘社会支持网络’理论解决独居老人的孤独问题，立马知道该怎么操作。”这种“先实践后理论”的路径像先摸清地形再画地图，显著提升了知识的转化效率。
5.1.2. 双导师配合：理论与实务的桥梁
校内老师和一线社工的协同指导，让“书本知识”和“实战经验”真正融合。在“社区亲子关系改善”项目中，校内导师讲解家庭系统理论，行业导师则教学生如何设计亲子沟通工作坊。比如，理论课上分析的“代际沟通障碍”案例，在实习中被转化为家庭亲子互动亲职小组，帮助10多个家庭改善沟通模式。这种配合就像“医生会诊”——学术导师诊断问题根源，行业导师开出治疗处方，学生则在实践中验证疗效。
5.1.3. 课程内容动态更新：从滞后到同步
传统教材往往落后于社会发展[22]，而本模式通过“校社协同”实现了课程内容“活水流动”。例如，当社区出现外卖骑手权益保障新问题时，行业导师将真实案例带进课堂，师生共同开发出《新业态从业者服务指南》，三个月内就被5个社区采用。这种“发现问题–课堂研讨–方案落地”的快速反应机制，使教学内容始终紧跟社会需求。近三年新增的“社区矫正实务”、“家庭数字反哺技术”等课程模块，均源于一线社工的实践反馈，彻底改变了过去“用十年前案例教学生解决今天问题”的困境。
5.2. 对中国社会工作教育的启示
5.2.1. 培养时序的重构价值
把实习前置到入学前的设计，像给社会工作教育装上“加速器”。学生在正式学习前已积累上百小时的实践经验，这种“带着问题进课堂”的状态，让理论教学不再空泛。比如《社会政策分析》课程中，学生用亲身经历的电梯加装案例，分析政策落地难的原因，提出的“政策图解手册”建议被街道采纳。这种“实践–理论–再实践”的循环，比传统模式节省了至少1年的适应期。
5.2.2. 行业参与的深度突破
社工机构不再只是实习基地，而是人才培养的“共同设计师”。某社工机构负责人说：“我们和高校共建课程，把处理城中村纠纷的经验变成教学案例，学生设计的‘社区议事十二条’现在成了我们的工作规范。”这种深度合作让人才培养和行业发展形成“共生关系”——学生毕业就能上手项目，机构获得创新方案，高校积累本土案例，真正实现多方共赢。
5.2.3. 教育模式的普适性探索
这种模式为文科应用型专业提供了可复制的经验。比如法学专业可借鉴“前置实习”，让学生在接触真实案件后再学习法律条文；公共管理专业可效仿“双导师制”，邀请基层干部参与课程设计。其核心价值在于建立“实践需求驱动教育创新”的机制，这对破解当前高校人才培养与行业需求脱节的普遍难题具有重要启示。
6. 结语
本研究通过东莞某高校“选题实践实习”模式的深度剖析，为中国特色社会工作教育创新提供了可操作的实践范本。研究发现，实践认知前置化打破了传统教育中理论先行的路径依赖，学生在早期实习中积累的具象经验，如调解社区矛盾、设计儿童安全项目，成为后续理论学习的意义锚点，有效化解了困境；双导师通过制度化协作框架，将一线社工的实践与学术理论的工具深度融合，培育出既能设计服务方案，又能撰写政策建议的复合型人才；“课程动态更新机制”则依托校社共建的“问题池”，实现了教学内容与社会需求的同步迭代，使课堂真正成为解决基层治理难题的“创新工坊”。该模式的价值不仅在于输送“用得上、留得住”的实务人才，更在于探索出一条文科应用型专业产教融合的新路径——通过重构“实践–教学–研究”的互动逻辑，让高校从行业的“旁观者”转变为“共建者”。需指出的是，本研究以东莞某高校为单一案例，其经验总结虽具启发性，但在全国范围内的适用性仍待检验。后续研究可通过跨区域、跨院校的多案例追踪，进一步验证该模式在乡村振兴、边疆治理等差异化场域中的迁移潜力，同时结合对照组实验深化对机制效能的因果分析。数字化工具的应用或能为大规模样本研究提供技术支持，从而推动“校社协同育人”从区域性实践升华为普适性范式。
基金项目
广东省教育厅科研项目“社会工作职业能力建设研究”(2020GXJK041)。
NOTES
*通讯作者。