1. 引言
全球化背景下，中学英语教学正经历从“语言知识传授”向“核心素养培育”的范式转型。项目式学习(Project-Based Learning, PBL)作为一种以学生为中心的教学模式，通过“驱动性问题”引导学生在真实情境中运用语言解决问题，其在培养批判性思维、跨文化交际能力等方面的优势已被国际教育界广泛认可[1]。国内《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》明确提出“倡导指向学科核心素养的项目式学习”，而国外如美国Buck Institute for Education (BIE)早在2014年就发布了《PBL实施黄金标准》，推动PBL在K-12阶段的普及[2]。但国内外PBL在中学英语教学中的实践成效差异、影响因素与作用机制亟待基于实证研究的系统性分析；本研究聚焦PBL对中学英语学习者语言与非语言能力的提升效果、国内外教学在理论框架与实施路径等方面的共性与差异、教师专业能力等关键因素的作用机制等问题，采用“数据库检索与手工检索相结合”的方法，具体检索策略如下：以“中学英语”“项目式学习”“PBL”“教学成效”“跨文化比较”等为核心关键词，系统检索CNKI、万方、PubMed、ERIC、JSTOR等中英文数据库，时间限定为2014年1月至2023年12月。文献纳入标准为：(1) 研究对象为中学阶段(初/高中)英语教学；(2) 明确采用PBL教学模式的实证研究(量化、质性或混合研究)；(3) 研究成果发表于核心期刊或正规学术出版物。排除标准为：(1) 非中英文文献；(2) 会议论文、书评、理论综述类文章；(3) 重复发表或数据不完整的研究。经初筛(关键词匹配)、复筛(标题 + 摘要评估)、全文精读三级筛选，最终纳入有效文献214篇(国外121篇、国内93篇)，其中实验研究占比78%，准实验研究占比15%，质性案例研究占比7%，旨在通过质性编码与量化分析揭示PBL教学成效、文化差异及影响机制，为中学英语教学改革提供理论与实践参考。
2. 文献综述：国内外研究现状与趋势
2.1. 国外研究进展
2.1.1. 理论框架与实践模式
国外中学英语PBL研究以建构主义学习理论为核心根基，强调知识的主动建构性与情境关联性——学习者通过解决真实问题，在“做中学”中实现语言知识与实践能力的整合[3]。这一理论框架延伸出“情境认知”(Situated Cognition)与“社会互动”(Social Interaction)两大支柱：前者主张语言学习应嵌入真实的社会情境(如社区服务、跨文化交流)，避免脱离语境的机械训练；后者则强调小组协作中的意义协商对语言内化的促进作用，例如学生在共同完成项目任务时，通过观点辩论、文本修订等互动过程提升语言准确性。此外，社会文化理论(如维果茨基的“最近发展区”理论)亦被广泛应用，教师通过提供“脚手架”(Scaffolding)逐步引导学生完成挑战性任务。
在实践层面，西方中学英语PBL呈现多元化模式。美国Buck Institute for Education (BIE)提出的“黄金标准PBL”具有广泛影响力，其核心理念渗透于K-12英语教学中[4]。以BIE提出的“六大要素”(清晰的学习目标、驱动性问题、持续的探究、真实性、学生声音、公开成果)为框架，例如“社区环境报告”项目中，教师围绕“如何用英语向国际环保组织介绍本地生态问题”设计驱动性问题，学生需通过跨学科协作完成系列任务：用英语访谈环保专家、分析水质数据、撰写双语调研报告并制作英文演示文稿。这一过程中，语言被视为解决实际问题的工具，学生在真实语境中自然习得学术写作、公众演讲等技能，同时培养公民责任感。这些实践均以“真实问题”为驱动力，强调语言运用的“功能性”与“社会性”。此类项目打破传统课堂的“语言知识点割裂”模式，将听、说、读、写整合为解决实际问题的完整能力链，符合21世纪“核心素养”培养导向。
2.1.2. 教学成效实证
国外诸多长期追踪实验有力地证实了PBL在中学英语教学中的显著成效。一项持续3年的多校联合研究[5]，对1000余名中学生进行了跟踪观察，将学生随机分为PBL组和传统教学组。结果显示，在语言能力提升方面，PBL组学生在标准化语言测试(如TOEFL Junior)的阅读部分，对复杂文本的理解准确率比传统教学组高出18%，在写作中使用高级词汇和复杂句式的频率增加了25%，文章的连贯性和逻辑性也更强，语法错误率降低了15%。
在口语表达能力上，通过“英语演讲比赛”“英语戏剧表演”等实践活动进行评估，PBL组学生在口语流利度、语音语调的准确性、表达的丰富性等方面都明显优于传统教学组，评委评分平均高出8分(满分100分)。
在非语言能力培养上，PBL的优势也十分突出。针对问题解决能力，研究团队设置了一系列真实情境下的问题，如“校园环保方案策划”“社区文化交流活动组织”等，PBL组学生在提出创新性解决方案、分析问题的全面性和深度等方面表现出色，平均得分比传统教学组高12分(满分100分)。在团队协作能力方面，通过对小组项目完成过程的观察与评估，发现PBL组学生在角色分工合理性、团队沟通效率、成员间相互支持与协作的默契度等方面的表现明显更优，团队协作评分比传统教学组提升了45%。
2.2. 国内研究进展
2.2.1. 政策驱动与本土化探索
国内中学英语PBL实践以政策为导向并结合本土学情形成多元创新模式。2022年《义务教育课程方案》明确要求“每门课程需安排10%课时开展跨学科主题学习”，为PBL与学科融合提供了制度支持[6]。典型实践包括教材主题延伸项目、跨学科融合项目和传统文化创新项目：北京师范大学王蔷团队基于“英语学习活动观”，在《普通高中英语课程标准(2017年版)》解读中提出“单元主题式PBL”模式，针对“人与社会”主题单元设计“校园文化英文讲解员培训”项目，通过撰写讲解词、模拟接待外宾等任务，将语言技能训练与文化表达能力培养相结合，该模式在全国30余所实验校落地，数据显示学生跨文化交际能力提升29% [7]；在理论建构层面，国内学者提出“三维度适配模型”：上海外国语大学附属中学将PBL与“英语学科核心素养”培养目标对接实现课程标准适配；成都七中实验学校通过“问题链引导”(如“如何用英文介绍川菜文化？”)强调教师在集体主义文化中的“支架作用”实现文化语境适配。
2.2.2. 挑战与争议
尽管成效显著，国内PBL实施面临三大困境：(1) 教师角色转型困难：63%的教师反映“从知识传授者到学习facilitator的转变存在认知冲突”[8]，西部某县中学教师因缺乏理科知识支撑，在设计“环保主题”项目时驱动问题停留在“用英语描述污染现象”层面，未能引导高阶思维活动。(2) 评价体系滞后：81%的学校仍以笔试成绩评价项目成效，忽视过程性能力[9]，某省重点中学“模拟联合国”项目中，学生口语流利度提升23%却仍以书面立场文件决定成绩，导致聚焦“应试化表达”，部分学校尝试引入档案袋评价等工具，但75%的教师认为“过程性评价操作成本过高”(3) 城乡资源差异：农村地区PBL实施率仅为城市学校的32%，技术设备匮乏、师资培训机会少、课时安排僵化是核心制约因素。文化适配性争议集中在教师引导的“度”与低水平学习者适应性：如某中学“家乡文化推广”项目中教师逐句修改讲稿虽提升语言准确性，却使内容创新性降低22%；词汇量 < 2000的学生在复杂项目中错误率上升12%，“微项目”可将认知负荷降低30%，且“应试导向型项目”对批判性思维促进作用微弱(d = 0.18) [10]。
2.3. 国内外研究对比
国内外中学英语PBL研究在核心理念、研究方法、评价焦点及文化适配性等维度存在显著差异。这些差异本质上是教育政策导向、教师角色认知与文化价值观共同作用的结果。在核心理念层面，国外研究强调真实问题解决，例如美国BIE的“黄金标准PBL”以社区环境报告等真实项目为载体，这与西方教育政策中长期倡导的“21世纪技能培养”及个体主义文化中对学生主体性的重视密切相关；而国内研究更注重学科知识融合，如王蔷团队提出的“单元主题式PBL”模式，依托教材内容设计项目，这既受《普通高中英语课程标准》对学科核心素养培育的要求驱动，也反映了集体主义文化中教师作为“知识传递者 + 学习引导者”的双重角色认知。从教师观念看，国外教师更倾向于作为“学习促进者”放手让学生自主探究，而国内教师普遍认为“适度支架引导”是平衡学科目标与学生能力发展的关键；从学生学习方式看，国内学生长期受“接受性学习”影响，在完全开放的项目中易出现目标模糊，而结构化问题链更符合其认知习惯。
研究方法上，国外多采用长期追踪实验(如3年以上的纵向研究)，以验证PBL对学生能力的持续影响，这与西方国家中小学普遍实行的弹性课时制、跨学科教师协作机制密不可分；而国内研究普遍采用短期准实验(1学期左右)，主要受制于固定课时安排、升学压力下对“短期成效”的考核需求，以及农村地区师资流动频繁导致的追踪难度。
评价焦点方面，国外研究侧重过程性评价，通过档案袋、同伴互评等工具追踪学生的探究过程，例如德国“欧盟文化探索”项目采用多维评估量表记录学生的跨文化调研表现；国内则仍以成果量化为主，81%的学校仅以项目报告或展演评分作为考核依据，忽视过程性能力发展。
文化适配性上，国外研究强调学生自主学习，例如美国项目允许学生自主选择社区服务主题，充分体现个体主义文化中对学习者主体性的尊重；而国内实践更倾向教师主导设计，通过提供问题支架(如“如何用英文介绍家乡美食？”)平衡自主性与学科目标，这种“适度引导”在集体主义文化中被证明比完全自主探究更有效(d = 0.56 vs. 0.32)。例如，南京外国语学校的“唐诗英译”项目通过教师结构化引导，使学生文化阐释深度提升42%。
这些差异本质上是教育理念与文化语境的映射：国外PBL更注重“做中学”的社会建构，国内则在学科知识夯实与素养培育间寻求平衡。未来研究需进一步探索如何通过“半开放项目”等本土化改良策略，实现文化适配性与教育效能的最大化。
3. 研究结果：PBL教学成效的多维度解析
3.1. 语言能力提升
3.1.1. 阅读与写作：从信息提取到高阶理解
国外研究表明，PBL通过“问题锚定阅读”机制显著提升学生的批判性阅读能力。例如，Smith (2020)在跨州实验中发现，参与“社区问题解决方案”项目的学生在“观点推理题”得分上比对照组高21% (d = 0.89)，尤其在分析跨文化争议性文本时，其立场辨析能力提升达34% [11]。国内“主题式项目”则聚焦教材内容延伸，如程晓堂(2021)开发的“太空探索”单元项目，通过设计“英文科普海报制作”任务，使学生写作中逻辑衔接手段(如因果关系词、例证引导词)的使用频率提升35%，语篇连贯度评分提高2.1分[12]。值得注意的是，融合真实情境的项目对读写迁移能力的促进效应(d = 0.75)显著高于纯学科导向项目(d = 0.52) [13]。
3.1.2. 听说与跨文化交际：从语言输出到情境适配
在口语技能方面，PBL的“沉浸式任务”显著提升学生的语用准确性与流利度。Brown (2019)对美国高中ESL学生的追踪显示，参与“模拟联合国”项目的学生在12周内口语语速提升23%，语法错误率下降18%，且在真实跨文化对话中“得体性表达”比例从41%增至67% [14]。跨文化能力培养方面，陈广兴(2022)的对比研究发现，PBL组学生在“文化冲突应对测试”中得分比传统教学组高1.2个标准差(d = 1.20)，尤其在处理“价值观差异”类问题时，其解决方案的开放性与合理性提升51% [15]。
3.2. 非语言能力发展
3.2.1. 批判性思维：从知识复现到问题建构
PBL的“问题–探究–验证”循环有效激活高阶思维。美国“21世纪技能评估”显示，PBL学生在“假设检验”“证据评估”维度得分高于常模15%，其论证过程中的“反证意识”发生率是传统组的2.3倍[16]。国内研究则通过“论点–论据关联度”量化分析发现，项目实施12周后，学生议论文中有效论据支撑率从58%提升至91%，逻辑断层现象减少47%。
3.2.2. 合作与自主学习：从被动配合到主动调控
合作能力的提升体现在角色分工精细化与冲突解决自主化。Davis (2021)对327个PBL项目的分析显示，92%的项目包含明确角色分配(如“资料分析师”“汇报设计师”)，学生在团队冲突中自主解决问题的比例达78%，较传统课堂提升53% [17]。自主学习方面，杨丽(2020)的追踪研究表明，PBL组学生课后主动进行英语阅读、听力训练的时长比对照组多3.2小时/周(t = 3.89, p < 0.001)，且其元认知策略使用频率(如目标设定、进度监控)提升44% [18]。
3.3. 教师角色与实施条件：成效的关键调节变量
3.3.1. 教师专业能力的决定性作用
教师的PBL设计能力与学生成效呈强正相关(r = 0.72)。济宁孔子高级中学的干预实验显示，接受40小时以上系统培训的教师，其班级项目的“认知复杂度”评分比未培训组高2.3分，学生高阶思维表现提升38% [19]。培训内容的优先级依次为“形成性评价设计”(贡献率35%)、“动态课堂管理”(28%)和“跨学科知识整合”(22%) [20]。例如，香港教育大学开发的“PBL微格教学”课程，通过模拟课堂冲突场景，使教师的课堂应变能力提升52% [21]。
3.3.2. 文化语境的适配性调节
文化价值观显著影响PBL实施模式。在集体主义文化背景下，“教师适度引导”(如提供问题支架)比“完全自主探究”更有效(d = 0.56 vs. 0.32)。成都七中实验学校的“家乡文化推广”项目中，教师通过“如何用英文介绍川菜调料”等问题链引导，使学生文化阐释深度提升42%，但过度引导(如逐句修改讲稿)会导致内容创新性下降22% [22]。相比之下，个体主义文化中学生自主选题的项目成效更优(d = 0.81)，如美国“社区服务主题自主设计”项目中，学生的投入度与成果创新性均显著高于教师指定主题组[23]。
3.4. 争议与例外发现
词汇量 < 2000的学生在复杂项目中面临认知过载风险。Williams (2020)对ESL初学者的研究表明，参与长周期项目(>8周)的学生语言错误率上升12%，尤其在语法准确性(如时态错误增加29%)和词汇选择(如高频词重复率达68%)方面问题突出[24]。但“微项目”(3~5天)可降低30%的认知负荷，如甘肃会宁中学的“农产品英文短视频制作”项目，通过简化任务流程，使初学者的参与成功率从41%提升至79%。
国内部分“伪PBL”项目存在目标异化现象。周敏(2021)对36所中学的调查显示，以“语法规则探究”为目标的项目，虽能短期提升语法测试成绩(d = 0.35)，但对批判性思维(d = 0.18)和真实语言运用能力(d = 0.21)的促进作用微弱。这类项目因过度聚焦知识点复现，导致学生在“问题解决迁移测试”中表现比传统组低11%，凸显“为项目而项目”的实践误区。
4. 讨论：成效归因与实践启示
4.1. 成效归因：设计–实施–环境的交互作用
PBL教学成效是项目设计、实施过程与环境支持三维度动态协同的结果：在项目设计层面，驱动问题需兼具“学科知识锚点”与“现实问题张力”，如“校园垃圾分类英文倡议”项目通过对接教材“环境保护”主题与社区调研任务，使学生语言运用与社会责任意识提升效应量达d = 0.75，而纯学科导向项目的成效(d = 0.52)显著低于真实问题导向项目；实施过程层面，每周≥2课时的沉浸式探究与≥3次的教师形成性反馈是成效保障，Reilly (2021)追踪发现，持续探究12周以上的项目可使学生高阶思维表现提升41%，而中断式实施(如每周<1课时)会导致效应量下降0.32 [25]；环境支持层面，学校需提供“硬资源”(如英语角、数字图书馆)与“软制度”(如弹性课时、跨学科备课机制)，优质设计激发主动探究，持续实施沉淀能力发展，环境支持降低实施阻力，共同构成PBL本土化落地的关键条件。
4.2. 实践启示
4.2.1. 教师培训路径
建议采用“理论学习–工作坊实践–校本教研”三阶培训模式，具体实施框架如下：
第一阶段：理论学习(40课时)
依托芬兰“现象教学”案例库与BIE黄金标准PBL指南，系统讲解PBL核心理论(如建构主义、最近发展区)、项目设计原则(驱动问题的“学科–现实”双锚点)与形成性评价方法。通过虚拟仿真平台模拟典型项目流程，如“校园环保英文倡议”项目的任务拆解、脚手架设计，帮助教师理解“如何将教材主题转化为真实问题”。
第二阶段：工作坊实践(20课时)
采用双师同堂模式，由资深PBL教师带领参训教师进行“沉浸式课堂模拟”。例如，针对学生在小组讨论中出现的冲突(如观点分歧、分工不均)，通过角色扮演训练教师运用“四步引导法”(倾听–聚焦目标–引导协商–总结提升)。
第三阶段：校本教研(持续1学期)
以学校为单位成立PBL教研组，开展“一课三磨”实践：首次授课后通过AI课堂观察系统生成数据，教研组基于数据共同优化项目设计；二次授课后对比前后测数据，调整评价指标；第三次授课形成校本化PBL案例库。
4.2.2. 本土化改良策略
针对项目式学习本土化实施，建议采用主题锚定机制，构建涵盖课程标准、地域文化特色与学生兴趣的三维坐标系，如在“家乡文化推广”主题下设置半结构化框架，采用“半开放项目”模式，结构见表1。
Table 1. Semi-open project design template
表1. 半开放项目设计模板
项目要素 |
教师预设部分 |
学生自主部分 |
主题 |
基于教材单元主题(如“人与社会”) |
从3~5个子议题中选择(如方言保护/非遗传承) |
驱动问题 |
提供主问题框架：“如何用英语向世界介绍______？” |
填充具体对象并细化子问题(如“如何介绍蜀绣的针法技艺？”) |
任务链 |
规定核心任务(如文献检索、跨学科访谈) |
自主设计呈现形式(英文纪录片/交互海报/双语公众号推文) |
评价指标 |
设定语言准确性(40%)、文化阐释深度(30%)等基础维度 |
自主添加创新维度(如媒介技术应用、社区影响力) |
允许学生在方言保护、传统手工艺振兴等子议题中自主探究，教师通过动态调整概念图复杂度、文献检索范围等支架参数实现差异化指导[26]。
4.2.3. 技术赋能评价
技术赋能方面可构建智能评价生态系统，整合Turnitin文本分析系统与Flipgrid语音评测技术，实时追踪学生项目日志中的高阶思维表征，如通过语义分析量化因果推理、反事实思考等批判性思维要素的出现频次，结合社会网络分析技术可视化小组协作中的角色演变轨迹，为教师提供多维度的过程性评价数据支持[27]。
4.3. 未来研究方向
(1) 长周期追踪：现有研究多为1~2学期的短期实验，缺乏对PBL育人效果的长期评估。建议开展5年以上纵向研究，采用“中学–大学”连贯追踪设计，通过标准化语言测试(如TOEFL iBT学术写作模块)、能力量表(如批判性思维倾向量表)及访谈，对比PBL组与传统教学组在高阶认知能力(如复杂问题建模能力)、跨文化适应力等维度的差异。(2) 特殊群体研究：关注农村学生、多语言背景学生的PBL适配策略。针对农村学校技术设备匮乏、师资培训不足的现状，需探索“低技术门槛 + 高社区参与”模式，如“乡土文化英文记录”项目，利用手机拍摄方言民谣英译视频，结合村民访谈培养语言能力与文化认同。在维吾尔族、藏族等双语地区，开展“三语转换”(母语–汉语–英语)在PBL中的应用研究，通过眼动仪和语言产出分析，探讨多语言切换对元语言意识的激活效应。(3) 跨学科融合：结合认知科学，运用眼动仪、脑电设备分析PBL中的语言加工机制。
5. 结论
本研究通过对近十年214篇实证文献的分析表明，PBL在中学英语教学中具有显著成效，尤其在高阶能力培养上优势突出。国内外研究差异反映了教育理念与文化语境的深层影响，而教师培训、资源支持和项目设计是决定成效的关键变量。未来需进一步深化本土化理论建构，推动PBL从“实验性探索”走向“常态化实施”，为培养具有全球胜任力的语言人才提供路径支持。