1. 引言
国际中文教育中的综合课是来华留学生基础汉语学习的主干与核心课程，在教学内容、教学任务及教学方法上均展现出显著的“综合性”特征，对于培养学生综合运用汉语进行交际的能力发挥着至关重要的作用[1]。然而，在传统教学模式下，初级综合课的课堂互动往往局限于机械式的问答，缺乏足够的趣味性和多样性，致使学生的学习参与度和语言输出效果不尽人意。
近年来，多模态教学作为一种新兴的教学理念逐渐融入国际中文教学领域。它强调综合运用语言、图像、声音、肢体动作等多种模态资源，使课堂教学更具互动性和情境性。该种教学方式不仅极大地丰富了课堂互动的手段，还有效地弥补了传统课堂中单一模态教学的局限性，助力学生在更贴近真实的语境中掌握语言。然而，当前针对多模态教学在初级综合课课堂互动中的具体应用及研究仍显不足，其互动策略的设计也缺乏系统性的深入探讨。基于此背景，本文以初级综合课为研究课型，探究多模态教学对提升课堂互动效果的积极作用，并针对性地提出面向初级阶段学习者的具体互动策略与建议。
2. 多模态话语分析理论与多模态教学研究
(一) 多模态话语分析理论概述
多模态话语分析理论由西方学者Halliday、Kress以及Van Leeuwen于20世纪90年代提出，以系统功能语言学和社会符号学为理论基础，至今已有二十多年的发展历程。其认为语言是社会符号，具有“意义潜势”，语言以外的其他符号系统也能表达意义，能实现概念功能、人际功能。张德禄在《多模态话语分析综合理论框架探索》中指出，多模态话语是指运用听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象[2]。在课堂教学中，每一种模态都有重要的价值和意义，都可以发挥不可忽视的作用。有学者认为模态可以被大致分为“语言模态”和“非语言模态”。对此，张德禄[3]在新伦敦小组(New London Group)对模态和符号的研究基础上将模态进行了整理分类，具体内容如表1所示。
对于多模态类型的界定，学界存在着不同看法。本文将采用张德禄对多模态类型的划分。
(二) 多模态在教学中的研究
对于国外的多模态二语教学，新伦敦小组(New London Group)最早将多模态话语分析理论与语言教学结合起来。其强调在语言教学中培养学生多元识读能力的重要性，主张教师应该激发学生的各种感官，并使其相互配合以提高教学效果。[4]我国的多模态教学研究始于李战子[5]首次引入多模态话语理论，留下了对外语教学的深远影响；随后，朱永生[6]、胡壮麟[7]等专家对多模态话语进行了深入研究，为多模态研究的相关理论奠定了坚实的基础。
而后多模态话语分析理论更为广泛地被运用到我国的外语教学中。其中，英语教学领域的应用成果最为丰富，体现在词汇、阅读、写作、翻译、口语等各方面的“全面开花”。对于在国际中文教学领域的研究，由于应用研究的投入晚于国内的英语教学，其研究在数量上较英语研究单薄，但近年来也被广泛地运用到不同的汉语课型。例如，田晋华[8]基于初级汉语听力课样本数据库，探讨了初级汉语听力教学中不同环节模态调用的普遍规律，并分析了主次模态间协同关系的特点；黄嘉雯[9]通过教学实验，探索了多模态理论在国际中文初级读写课程中的应用；吴锦洁[10]则以教学案例展示了多模态教学在初级汉语口语课中的显著优势。
从上述研究可以发现，学者们普遍关注初级阶段的汉语教学，但在初级综合课领域的探讨相对较少。因此，笔者将致力于多模态话语分析理论在初级综合课中的研究，专注于提升课堂互动。
Table 1. Multimodal types
表1. 多模态类型
语言模态 |
口语、书面语、大小写、口气腔调、口音声调、黑体、彩体、斜体等 |
肢体模态 |
眼神、表情、手势、肢体移动、朝向等 |
视觉模态 |
颜色、图像、动画、衣着等 |
听觉模态 |
歌唱、音乐、节奏等 |
环境模态 |
教室布局、身体距离、生态环境等 |
3. 初级汉语综合课课堂互动中应用多模态的可行性分析
(一) 初级汉语综合课课堂互动研究
随着信息技术在语言教学中的深入应用，国际中文初级综合课的互动教学模式正逐渐从传统课堂模式向更加灵活且多样化的方向转型。例如。刘婉君[11]提出，“录播 + 直播”相结合的混合式教学模式为初级综合课的互动设计提供了更广阔的空间，其中各环节之间的有机互动是确保教学效果的重要保障。此外，吕丹丹[12]和王嘉敏[13]分别将SPOC和BOPPPS教学模式应用于初级汉语综合课中，通过多种手段优化课堂结构和互动流程。我们可以发现，初级综合课的课堂互动需要在教学要素、技术工具与学生需求之间找到平衡点，而多模态教学模式因其兼具灵活性和适应性，正在成为解决互动难题和提升教学效果的重要策略。
(二) 多模态下初级汉语综合课课堂互动优势
初级汉语综合课的课堂互动，鉴于其教学对象和内容的特点，展现出以下几个显著优势：
1) 提升课堂语言适应性与理解力
面对零起点或语言基础较弱的学生，课堂语言需要充分考虑学生的接受能力。在传统课堂中，教师往往依赖口头解释或第二语言辅助来传递信息，这可能导致学生对语言环境的依赖性增强。然而，多模态教学能够通过多种直观方式，帮助学生更自然地进入汉语语境。例如，教师在教授“吃饭”这一主题时，可以利用图片展示不同的食物类型，播放相关短视频，并结合动作模仿“吃”的过程。这种方式不仅可以降低学生对复杂语法解释的依赖，还能增强其直观感知能力，从而更高效地帮助学生理解和记忆。
2) 增强互动形式的多样化与趣味性
魏传宪在1983年提出适当的趣味性能形成强兴奋中心，使学习者久而不忘[14]。对于初级阶段的学生而言，单调的课堂活动往往容易使他们失去持续参与的动力。因此，设计多样化的互动形式，以激发学生的学习兴趣和积极性，显得尤为重要。传统的问答模式或单向语言输入往往过于依赖教师的主导，缺乏学生自主参与的机会，难以满足学生的多元化学习需求。而多模态教学手段则通过提供更丰富、更生动的互动工具，如多媒体演示、情景模拟、角色扮演、小组任务等，极大地丰富了课堂活动的形式和内容，使课堂活动更加灵活有趣，更具吸引力。例如，在学习问路的表达时，教师可以利用电子地图和虚拟导航工具，结合角色扮演活动，让学生在模拟真实场景中完成任务。通过视觉刺激与实际操作相结合，学生不仅能更深入地理解语言，还能体验到语言在生活中的实际应用。
3) 引导学生的积极参与
在互动过程中，学生的语言输出是衡量课堂效果的关键因素之一。然而，对于初级阶段的学生而言，由于其语言储备相对有限，教师的精心引导显得尤为重要。意义协商互动能够有效联系语言输入和输出、学习者的个人能力及选择性注意[15]。在此背景下，多模态教学手段为教师提供了多样化的引导工具，以促进意义协商。例如，教师可以利用触屏技术设计互动式语言任务，通过短视频展示中国文化的真实场景，或者利用声音和图像提示来辅助学生完成语言表达。具体而言，教师在讲授“家庭成员”这一主题时，可以利用互动屏幕展示一家人的照片，并配合音频播放相应的汉语称谓，鼓励学生边听边说，最终通过角色扮演模拟家庭对话情景。此多模态的融合不仅使学生在多感官的刺激下更好地掌握知识，还能通过模拟真实场景的引导，有效提升学生的语言表达能力，使他们在课堂互动中更加自信、流畅地运用汉语。
4. 多模态融合下的初级汉语综合课课堂互动路径
本部分旨在构建将多模态手段融入国际中文初级综合课中的前、中、后三个思维阶段的框架，深入探讨如何通过合理融合多模态元素，以优化初级汉语综合课的课堂互动路径。
(一) 前：基于多模态原则设计课堂互动策略
1) 适量原则
多模态话语的运用并非数量上的堆砌，而在于其精准度与典型性的把握。模态组合的最终目的在于提高外语教学质量，但是多模态组合不是说模态越多越好，而应该考虑经济原则[16]。对此，教师在设计多模态话语及选取教学材料时，需着重考虑内容的典型性，以确保学生能够高效地建立起语言形式与意义之间的关联。
以初级阶段量词的教学为例，如“头”、“只”、“条”等，这些量词的使用范围及搭配对象各异，常成为学生学习的难点。在讲解时，教师可精选一系列具有代表性的图片，如将牛、马、猪等体型较大、重量较重的动物与“头”相匹配，将蛇、鱼、虫类等形状细长的动物与“条”相联系，而将猫、狗、鸟、蝴蝶等体型较小的动物与“只”对应。通过将这些图片按类别分组展示，教师可以帮助学生直观地理解量词的意义及其所适用的具体对象，从而在学生的大脑中构建起清晰的语言关联，促进语言学习的深化。
2) 互补原则
几个独立的模态单独都可以产生正效应，但组合在一起则可能不能相互配合，而是相互摩擦，从而降低总体效应[17]。因而，多模态话语的设计需要注重协调性与互补性，各模态之间应相辅相成，共同构建有助于理解的意义网络。在课堂教学中，当单一模态难以充分传达教师的意图时，应通过合理组合多种模态进行补充，以确保交际任务的有效完成。例如，在教授“天气”主题时，教师可以将语言、图片、音效以及动作等多种模态结合起来。在讲解“下雨”这一概念时，可以播放逼真的雨声，展示雨伞或雨滴的图片，同时配合动作模仿下雨的情景。这种多模态的组合方式能够让学生从听觉、视觉和动觉等多个维度全面感知语言的实际意义，从而加深记忆，提高学习效果。
3) 递进原则
互动和互动能力都是中介协商中由参与者共建的，语言发展是在互动中同时体现的，因此应该关注互动中参与者的身份和经历[18]。基于这一观点，多模态教学设计应当强调模态的层次性和递进性，以更好地适应学生的认知规律和学习阶段的特点。在多模态话语的呈现上，教师需要遵循从简单到复杂、从直观到抽象的原则，逐步引导学生，以降低学生的学习压力，并帮助他们逐渐适应汉语教学环境。
例如，在教授“买东西”主题时，教师可以先通过展示商品实物(如水果、饮料等)和图片，引导学生理解“买”这一动作的含义，同时通过肢体动作(如递出商品的动作)来强化语义。随后，教师可以设计情景对话视频或角色扮演的方式，让学生初步体验真实生活中的购物用语。最后，再通过课堂模拟活动让学生进行完整的购物会话练习，例如让学生扮演“买家”和“卖家”，完成“买苹果、问价格、付钱”等任务。这种模态递进的方式，不仅能够循序渐进地帮助学生掌握语言知识，还能有效提升他们的学习体验和交际能力。
(二) 中：充分发挥各模态互动优势
在初级汉语综合课堂中，不同模态(如语言模态、肢体模态、视觉模态、听觉模态和环境模态)各具特色，共同作用于学生的学习过程。语言模态通常通过口语表达和语法结构的讲解来帮助学生建立语言系统，而非语言模态则包括肢体动作、图片、视频、音效等辅助工具，用以增强课堂的感官体验和情境感知。因而，教师应根据教学内容灵活选择并结合不同的模态，以实现教学目标和学生认知的最大化。
表2是五种主要模态的互动策略说明。
Table 2. Examples of multimodal interaction strategies
表2. 多模态互动策略示例
定义与策略 |
实施方式 |
应用 |
语言模态 |
通过标准的汉语发音、语法结构以及日常
用语的表达，帮助学生建立语言系统。 |
设计贴近学生生活的日常对话场景，在模拟的对话中
练习口语表达；通过提问的方式引导学生思考和回答
问题；将学生分成小组，围绕特定话题进行讨论。 |
肢体模态 |
通过示范、指引和表演等方式帮助学生理解词汇和句子意义。 |
教授动作类词汇时，如“跑步”、“走路”、“跳跃”等，通过模仿相应的动作、面部表情和肢体语言，使
学生能够在动态中把握词汇的精髓。 |
视觉模态 |
通过图片、视频、图表和其他可视化材料直观地呈现词汇、句型、语法等内容，并帮助学生在感知中建立语言的形象和意义。 |
教授情感类词汇(如“高兴”，“生气”，“伤心”等)时，展示不同面部表情的图片或表情符号，帮助学生
直观理解这些词汇所代表的情绪状态。 |
听觉模态 |
通过音频、语音和音效等方式增强课堂的
互动感和情境感。 |
教授天气、节日、情感等主题时，播放自然声音(如
雨声、风声、鸟鸣声等)或文化场景中的背景音(如春节的鞭炮声、街头的叫卖声等)，使学生在身临其境的
氛围中感受语言的魅力。 |
环境模态 |
通过布置课堂情境和使用实物等方式增强
课堂的互动感和真实感。 |
在“购物”主题的课堂中，布置一个小型“商店”
场景，让学生扮演顾客和店员角色，进行实际交流，
从而在模拟的真实环境中锻炼和提升汉语交际能力。 |
(三) 后：建立多模态实时互动反馈机制
在初级汉语综合课中，鉴于学生的语言表达能力和理解能力尚在发展之中，课堂互动的核心目标在于帮助学生建立准确的语言形式与意义之间的关联。为了实现这一目标，多模态实时互动反馈机制凭借其多样性、即时性和直观性的独特优势，能够精确地满足初级阶段学生的学习需求，从而有效地协助他们克服语言输入与输出中的难题。针对此机制，我们应着重关注以下两方面内容：
1) 构建多样化的表扬与纠错反馈
在多模态反馈的多样性方面，多模态实时互动反馈机制可以通过丰富直观的反馈手段，提升学生的课堂参与度与学习积极性。例如，对于学生的正确表达，教师可以结合语言模态(如“说得很好”、“发音很标准”)与肢体模态(如点头、微笑、竖起大拇指等)进行正面反馈，从而增强学生的成就感和参与动力；而面对学生在句子“我想买两个苹果”中量词使用不当(如误将“个”说成“条”)的情况，教师则可借助手势模拟苹果的形状，同时在黑板上绘制正确与错误用法的直观对比图，并辅以语言模态进行详尽说明：“我们应该用‘个’而非‘条’，因为苹果是圆形的。”
2) 实施互动反馈的闭环机制
初级汉语综合课的教学需要注重反馈的系统性，即通过“反馈–改进–再反馈”的闭环机制帮助学生逐步巩固语言知识。以角色扮演任务为例，在学生完成任务后，教师可首先运用肢体与语言模态对表现进行细致反馈，明确指出语法、发音等方面的优点与待改进之处；随后，设计相似但略有调整的新情境任务，鼓励学生再次练习并力求进步。在此过程中，借助多模态反馈手段，学生不仅能直观感受到自身的点滴进步，还能迅速理解并修正错误，从而在不断的实践中稳步提升语言能力。
5. 结语
多模态视域下的初级汉语综合课课堂互动策略研究，为国际中文教学提供了新的启示和实践路径。未来的研究和实践应进一步深化多模态教学策略的设计和应用，以更精细地适应不同学习者的需求。同时，在教学技术的支持下，应探索更多智能化、多元化的互动方式，不断优化多模态资源的使用效果。通过多模态与教学场景的紧密结合，可以更好地实现国际中文课堂的情境化、互动化和高效化目标，促进学生语言能力的全面发展，为国际中文教育持续创新贡献力量。
基金项目
2022年教育部人文社会科学研究一般项目“服务于机器翻译的英汉省略认知对比研究”(22YJA740033)。