1. 引言
亲社会行为是指个体以帮助、合作、分享等方式自愿做出的、对他人或社会有积极意义的行为[1]。在中学阶段，个体正处于从依赖走向独立、自我意识不断增强的关键时期，其社会行为发展不仅关乎当下的人际适应和学校融入，也对其长远的社会功能、道德发展和心理健康产生深远影响[2]。一系列研究显示，中学生的亲社会行为不仅促进良好的师生关系和同伴关系，而且能够有效降低校园欺凌、暴力冲突等反社会行为的发生率[3]-[5]。林靓等人(2024)通过大样本网络分析指出，青少年亲社会行为可拆解为遵规–公益、利他、关系和特质四个维度，其中遵规–公益维度最具核心性，提示不同类型亲社会行为的机制可能有所差异[6]。赵纤等人(2024)则从社会认知角度出发，发现脱贫家庭青少年的社会流动信念显著预测其亲社会行为的起始水平及其变化趋势，且该关系受到城乡差异的调节，这进一步强调了个体主观信念与外部环境互动对亲社会行为的影响[7]。亲社会行为也已成为学校德育与心理健康教育评估的重要维度之一。近年来，教育心理学研究日益关注影响亲社会行为的生态环境因素，尤其是青少年在校所处的心理社会氛围。正如生态系统理论所指出的，青少年发展受到来自多个系统的交互影响，其中学校环境作为最直接的外部微系统之一，在塑造个体社会行为中发挥着关键作用[8]。然而，亲社会行为并非由外在情境直接决定，其背后还涉及个体对社会角色的认知、价值观的内化以及自我概念的发展。因此，深入探讨学校环境、个体心理建构与家庭背景之间的作用机制，对于全面理解亲社会行为的发展路径具有重要的理论价值。
1.1. 感知学校氛围与亲社会行为
学校氛围作为影响青少年发展和行为表现的重要情境变量，涵盖了学校内部的制度规范、师生关系、同伴互动和价值导向等多个维度。感知学校氛围是学生对这些外在特征的主观感受与评价，反映出个体对学校环境的心理体验[9]。已有研究广泛证实，积极的学校氛围有助于激发学生的社会责任感、提升其社会情绪能力，从而在一定程度上增强亲社会行为的表现[3]。Pan等人(2023)在对中国中学生的研究中指出，感知到的积极学校氛围不仅提升了学生的社会情绪学习能力，还通过情绪调节与自我效能的提升，促进了亲社会行为的发展[10]。感知学校氛围也间接通过多个心理机制影响亲社会行为。Li等人(2023)发现，感恩在学校氛围与亲社会行为之间发挥中介作用，即积极的学校氛围有助于激发学生的感恩情感，从而提升亲社会行为倾向[11]。Manzano-Sánchez和Gómez-Mármol (2021)的研究亦表明，当学生感受到学校中责任、公正、尊重的价值氛围时，更容易表现出同理心与利他行为[4]。郭伯良等人(2005)在研究班级环境对学生行为的影响时发现，教师支持、同学关系和班级纪律等变量能显著影响学生社会行为的发展，这从群体层面进一步印证了学校氛围在亲社会行为形成中的关键作用[12]。总体来看，学校氛围既通过直接路径，也可能通过复杂的心理变量链条对亲社会行为产生深远影响，这提示我们需进一步深入探讨其作用机制。
1.2. 自我同一性的中介作用
在探讨学校氛围如何影响亲社会行为的过程中，自我同一性被认为是一个不可忽视的中介变量。自我同一性是青少年个体在自我概念、自我认知和社会角色认同方面的整合结果，涉及“我是谁”“我在社会中扮演什么角色”的深层认知，是个体心理结构发展的核心标志[13] [14]。在青少年时期，自我同一性的发展对其道德判断、人际行为和社会参与具有决定性影响。Yu等人(2022)指出，感知学校氛围对学生的学校认同感具有显著预测力，这种认同感是自我同一性形成的基础[15]。相关研究表明，学校氛围通过影响个体的自我价值感和身份认同，进而对其亲社会行为产生间接作用。Lu等人(2022)的研究发现，学校中的情感支持与社会联系感能够增强学生的自我同一性，而积极的自我同一性反过来强化了其助人动机和责任意识[16]。在家庭因素的影响路径中，聂衍刚等人(2025)发现，父母情感温暖能够通过提升青少年的自我控制水平，进而促进其亲社会行为表现，并且这种中介路径受到多基因累加分数的调节[17]。这一研究启示我们，青少年内在心理特征(如控制力或同一性)在环境影响下的变化，是理解亲社会行为形成的重要线索。从神经心理学角度看，Pfeifer和Berkman (2018)指出，自我同一性的形成涉及到前额叶皮层与奖赏系统的互动，在青春期尤为活跃，这一过程与社会动机行为密切相关[2]。这些研究强调了自我同一性作为内在驱动力的重要性，是连接外在环境与行为结果的关键中介机制。
1.3. 感知家庭氛围的调节作用
除学校环境外，家庭氛围同样是影响青少年行为表现的重要生态系统。感知家庭氛围通常包括个体对家庭成员情感支持、沟通方式与规范引导的主观体验，这一因素不仅影响个体的情绪调节与行为自控，还深刻作用于其自我认同的发展[18] [19]。研究发现，良好的家庭氛围不仅直接影响青少年的心理健康，还在学校环境作用路径中发挥调节功能。Shochet等人(2007)指出，父母依恋关系对于青少年形成安全感和自我一致性具有根本作用[20]。当学生感知到来自家庭的情感支持与肯定时，他们更容易在学校中建立积极的社会关系和自我认同感。Gasa (2001)则强调了家庭生活的稳定性与学校环境之间的联动效应，指出在家庭环境和学校氛围均积极的情境下，学生更可能表现出一致性的社会行为模式[21]。在亲社会行为的形成机制中，王艳辉等人(2017)构建了“亲子依恋–心理资本–亲社会行为”的有调节中介模型，发现家庭系统对青少年亲社会行为的发展具有显著的间接和调节效应。特别是在不良同伴交往较少的情况下，亲子依恋对心理资本的积极影响更强，从而增强亲社会行为[22]。张文新等人(2021)则通过“母亲积极教养–认知共情–亲社会行为”路径揭示，家庭教养方式在通过共情能力影响亲社会行为的过程中，受到OXTR基因多态性的调节，进一步说明家庭因素对青少年亲社会行为影响的复杂性[23]。因此，可以推测，家庭氛围不仅直接影响青少年行为，也可能调节学校氛围通过自我同一性作用于亲社会行为的路径。综上所述，已有研究初步揭示了感知学校氛围、自我同一性与亲社会行为之间的密切关系，但当前研究仍面临三个不足：其一，关注较多的是学校氛围对亲社会行为的直接影响，忽视了心理变量和自我同一性的中介机制；其二，尚未系统探讨家庭氛围在学校环境影响路径中的调节作用；其三，缺乏将这三类变量整合于统一模型中的实证研究，导致对青少年亲社会行为的解释力不足。
因此，本研究以社会生态系统理论与青少年发展心理学为基础，构建“感知学校氛围、自我同一性、亲社会行为”的中介模型，并引入感知家庭氛围作为调节变量。据此，提出以下研究假设：H1：感知学校氛围对中学生亲社会行为具有显著正向预测作用；H2：自我同一性在感知学校氛围与亲社会行为之间发挥中介作用；H3：感知家庭氛围调节感知学校氛围对自我同一性与亲社会行为之间的作用路径，即在家庭氛围较高时，学校氛围对自我同一性与亲社会行为的正向影响更强。具体模型见图1：
Figure 1. Research model diagram
图1. 研究模型图
2. 研究目的与方法
2.1. 被试
为确保回归路径分析的统计效度，使用GPower 3.1软件对本研究所需的样本量进行了估算。以本研究的中介分析模型为例，采用固定模型的多元线性回归分析，设定中等效应量(f2 = 0.15)、α = 0.05、检验功效(1 – β) = 0.80，自变量项设为3个，GPower计算的最小样本量为77人。实际纳入样本为315人，显著高于最小样本需求，因此可以认为本研究的样本量具有足够的统计检验力，能够有效支持研究假设的检验和模型路径的稳定估计。
本研究对象包括来自XX中学不同年级的初中生，总样本量为315人。性别方面，男生155人，占49.21%，女生160人，占50.79%，性别分布相对均衡。在年级分布上，初一学生127人，占40.32%，初二学生87人，占27.62%，初三学生101人，占32.06%。
2.2. 研究设计
本研究采用横断面问卷调查设计，旨在考察感知学校氛围、自我同一性与亲社会行为之间的关系，并进一步探讨感知家庭氛围在其中的调节作用。研究构建中介效应与调节中介效应模型，验证各变量间的结构关系。
2.3. 调查工具
2.3.1. 感知家庭氛围
感知家庭氛围采用Molloy和Pallant (2002)在家庭环境量表的基础之上编制的家庭氛围量表(Scale of Family Atmosphere, SOFA) [24]。较之于家庭环境量表，家庭氛围量表侧重于整个家庭关系和氛围的评估，且项目也更为精简，具有良好信效度。该量表包括10个项目，主要用于评估家庭成员之间的关系，包括温暖和支持性家庭关系两个维度。量表采取5点计分，从“完全不同意”到“完全同意”。对量表中的反向计分题目进行转换后，将所有项目得分相加获得家庭氛围的分数，得分越高则表示家庭氛围越融洽。该量表原始研究中的α系数为0.86，本研究中的α系数为0.812。
2.3.2. 感知学校氛围
感知学校氛围采用Jia (2009)等人编制的青少年感知学校氛围量表[25]，包含教师支持、学生支持和自主性机会3个维度，共25个项目，其中，教师支持指教师对学生情感以及学业方面的支持(例如，“老师相信我能做得很好”)；同学支持指同学之间相互支持与关心(例如，“同学之间团结友爱”)；自主性机会指学生参与学校的决策和在学校进行自主选择的机会(例如，“学生们被给予机会去帮助做一些决定”)。量表采4点计分的方法。总分越高，说明学生对学校氛围的感知就越积极。该量表原始研究中的α系数为0.89，本研究中的α系数为0.705。
2.3.3. 亲社会行为
亲社会行为采用由Carlo编制，寇彧等(2004)对此问卷做了翻译及修订的青少年亲社会行为倾向量表[26]，共26题，该问卷包括6个维度：利他行为是指个体情愿舍弃自己利益而使他人受益的一种行为；依从行为是个体的帮助行为是在他人的要求下做出的；情绪性行为是指个体在情绪唤起时所作出的行为；公开行为是指个体在公众场合而表现出来的亲社会行为，是一种为了提高自我价值和得到他人赞许而作出的行为；匿名行为是个体不被他人和被帮助者所知的情况下表现的助人行为；紧急行为一般是在他人有紧急情况下而产生的助人行为。在中国背景和国内学生特色的基础上修订了采用五级计分，从1分到5分分别是“非常不像我”、“比较不像我”、“一般”、“比较像我”和“非常像我”。该问卷包括六个分维度：8、12、16、20、22题为匿名的，1、4、6、14题为公开的，3、7、11、19、24题为依从的，2、13、18、21、26题为情绪性，5、9、15题为紧急的，10、17、23、25题为利他的，得分越高，做出亲社会行为的可能性越高。修订后的量表的α系数为0.76。量表的修订结果与Carlo在美国的修订结果较为接近，具有良好的心理学测量指标。本研究中的α系数为0.815。
2.3.4. 自我同一性
自我同一性量表采用由张日昇(2000)进行修订的自我同一性量表[27]。量表共12个条目，采用6级计分法。分为现在的自我投入、过去的危机、将来自我投入的愿望这三个维度，每个维度包含4个项目。其中现在的自我投入中，2、4为反向计分题；过去的危机维度中，5、7两题为反向计分；10、12为将来自我投入的愿望维度中的反向计分的题目。该量表原始研究中的α系数为0.73，本研究中，该量表的α系数为0.672。
2.4. 调查实施
本研究在进行的过程中，是通过该学校校长下发的，获得校方的许可后，由校长通过班主任将问卷星电子版的问卷发送给每位学生，确保每位学生都能顺利参与调查。为了不影响正常的教学活动，问卷填写时间安排在周末，学生可在规定的时间内独立完成填写。调查过程中，班主任将提醒学生严格按照问卷要求作答，并确保答题环境的安静和独立性。完成后的问卷由学校进行初步检查，确保无空白和无效回答，最后将有效数据汇总进行后续分析。
2.5. 数据整理与分析
数据分析采用SPSS 24.0软件及其PROCESS插件进行处理。通过SPSS对收集到的数据进行清理，通过时长、测谎题、逐步筛查的形式剔除无效问卷和异常值，并进行描述性统计，了解样本的基本特征和各变量的分布情况。使用PROCESS插件进行路径分析，以检验四者之间的关系，所有分析的显著性水平设定为0.05。
3. 数据分析与结果
3.1. 共同方法偏差检验
为确保研究结果的有效性，本研究对共同方法偏差进行了检验。采用了主成分分析法对数据进行因子分析，共发现9个特征根大于1的因子，其中第一个公因子解释了总变异的31.967%，低于常用的临界标准值40%。这一结果表明，尽管存在一定的共同方法偏差，但偏差程度较低，不足以影响研究结果的可靠性。因此，可以认为本研究的数据在一定程度上具有较高的信效度，研究结果较为可信。
3.2. 各变量的相关分析
在相关性分析中，亲社会行为与感知家庭氛围呈现出显著的正相关关系(r = 0.802, p < 0.01)，表明学生感知到的家庭氛围越积极，亲社会行为的表现也越强。亲社会行为与感知学校氛围之间的相关性较弱但仍显著(r = 0.226, p < 0.01)，表明学校氛围对亲社会行为有一定影响，但其关系不如家庭氛围强烈。自我同一性与亲社会行为之间的相关性非常强(r = 0.841, p < 0.01)，显示出自我认同感较强的学生往往表现出较高的亲社会行为。感知家庭氛围与自我同一性也存在显著的正相关(r = 0.799, p < 0.01)，这表明家庭氛围对学生自我认同的影响较为显著。感知学校氛围与自我同一性之间的相关性较弱但仍然显著(r = 0.237, p < 0.01)，提示学校环境对学生自我同一性的塑造有一定作用。总的来说，家庭氛围对学生的亲社会行为和自我同一性有较强的影响，而学校氛围则相对较弱，具体见表1。
Table 1. Correlation analysis results of each variable
表1. 各变量的相关分析结果
|
亲社会行为 |
感知家庭氛围 |
感知学校氛围 |
自我同一性 |
亲社会行为 |
1 |
|
|
|
感知家庭氛围 |
0.802** |
1 |
|
|
感知学校氛围 |
0.226** |
0.095 |
1 |
|
自我同一性 |
0.841** |
0.799** |
0.237** |
1 |
3.3. 自我同一性在感知学校氛围和亲社会行为的中介作用检验
利用SPSS 24.0中的PROCESS插件中模型4进行中介效应检验，其中控制变量为性别和年级，在自我同一性在感知学校氛围与亲社会行为之间的中介作用检验中，结果显示自我同一性确实发挥了完全中介作用。感知学校氛围对自我同一性有显著的正向影响(B = 0.598, t = 4.334, p < 0.01)，表明学校氛围的感知越积极，学生的自我同一性越强。进一步地，自我同一性对亲社会行为也具有显著的正向影响(B = 0.638, t = 26.487, p < 0.01)，表明自我同一性较强的学生表现出较高的亲社会行为。感知学校氛围对亲社会行为的直接效应未达到显著水平(B = 0.07, t = 1.153, p = 0.251)，但总效应为0.451，且95%置信区间为[0.244, 0.658]，不包含0，表明感知学校氛围对亲社会行为有显著的总效应。通过间接效应的检验，结果显示感知学校氛围通过自我同一性对亲社会行为产生了显著的间接效应(效应值 = 0.381, 95% CI = [0.29, 0.46], z = 8.229, p < 0.01)，且95%的置信区间不包含0，表明自我同一性在其中起到了完全中介的作用，见图2。因此，感知学校氛围对亲社会行为的影响完全是通过自我同一性这一中介变量实现的。整体结果支持自我同一性在感知学校氛围与亲社会行为之间的完全中介作用，具体见表2。
Table 2. Analysis of intermediary role
表2. 中介作用分析
|
自我同一性 |
亲社会行为 |
常数 |
B |
标准误 |
t |
B |
标准误 |
t |
性别 |
1.449** |
0.52 |
2.787 |
0.252 |
0.223 |
1.129 |
年级 |
0.155 |
0.203 |
0.762 |
0.119 |
0.086 |
1.377 |
感知学校氛围 |
0.057 |
0.121 |
0.468 |
0.072 |
0.051 |
1.393 |
自我同一性 |
0.598** |
0.138 |
4.334 |
0.07 |
0.06 |
1.153 |
r2 |
0.058 |
0.712 |
调整R2 |
0.049 |
0.709 |
F值 |
F (3, 311) = 6.431 |
F (4, 310) = 191.918 |
Figure 2. Intermediary model diagram
图2. 中介模型图
3.4. 感知家庭氛围的调节作用
利用PROCESS插件模型7进行调节中介模型检验，在感知家庭氛围的调节作用检验中，结果表明感知家庭氛围在感知学校氛围与自我同一性之间的关系中发挥了显著的调节作用。首先，感知学校氛围对自我同一性的直接效应未达到显著水平(β = −0.149, t = −0.972, p = 0.332)，表明感知学校氛围本身对自我同一性没有直接显著影响。然而，感知家庭氛围对自我同一性有显著的正向影响(β = 0.413, t = 3.926, p < 0.01)，说明感知到较好的家庭氛围会促进自我同一性的提升。更重要的是，感知学校氛围与感知家庭氛围的交互项对自我同一性产生了显著的正向调节效应(β = 0.192, t = 4.194, p < 0.01)。这一结果表明，家庭氛围对感知学校氛围与自我同一性关系的影响具有调节作用，即当学生感知到良好的家庭氛围时，感知学校氛围对自我同一性的积极影响更加明显，具体见图3。
Figure 3. Simple slope plot
图3. 简单斜率图
在条件间接效应的分析中，结果显示感知家庭氛围对感知学校氛围与亲社会行为之间的间接效应随着家庭氛围的水平变化而有所不同。具体而言，当感知家庭氛围处于低水平(−1SD)时，自我同一性在感知学校氛围与亲社会行为之间的间接效应为0.029，BootSE为0.066，95%置信区间为[−0.098, 0.163]，置信区间包含0，表明此时感知家庭氛围未能显著调节间接效应。当感知家庭氛围处于平均水平(2.754)时，间接效应为0.242，BootSE为0.053，95%置信区间为[0.142, 0.348]，置信区间不包含0，表明在此水平下，感知家庭氛围显著增强了自我同一性在感知学校氛围与亲社会行为之间的间接效应。而当感知家庭氛围处于高水平(+1SD)时，间接效应进一步增大至0.456，BootSE为0.076，95%置信区间为[0.307, 0.609]，且置信区间不包含0，表明在高水平的感知家庭氛围下，感知家庭氛围对自我同一性在感知学校氛围与亲社会行为之间的间接效应具有更为显著的正向调节作用。这些结果表明，感知家庭氛围在不同水平上对感知学校氛围与亲社会行为之间的间接效应起到不同程度的调节作用，尤其在家庭氛围较好时，这一效应最为显著，具体见图4。
Figure 4. Adjustment intermediary diagram
图4. 调节中介作用图
4. 讨论
4.1. 自我同一性在感知学校氛围和亲社会行为的中介作用
本研究进一步探讨了自我同一性在感知学校氛围与亲社会行为之间的中介机制，结果验证了自我同一性的显著中介作用，支持了我们预设的理论模型。具体而言，感知学校氛围较积极的学生更可能建立清晰稳定的自我同一性，进而表现出更多亲社会行为。这一链条式路径揭示出，学校环境并非直接塑造行为表现，而是通过影响学生的身份建构与自我认知，从而间接促发其社会性行为，这一发现与Lu等人(2018)提出的“情境–认知–行为”序列一致。
在理论层面，这一中介关系契合了Bronfenbrenner (1994)的生态系统理论[28]。他强调个体发展是在多层次生态系统交互中完成的，而微系统中的学校环境正是青少年日常生活的关键场所，对其自我认知与社会行为具有持续性影响。特别是在中学阶段，学生开始面对诸如“我与同伴的关系如何”“我在集体中的定位是什么”“我的行为是否被认可”等一系列身份探索任务[14]。这些任务的完成，很大程度上依赖于学校所提供的反馈机制，如教师的尊重、同伴的接纳、规章制度的公平性等。而正是这些因素共同构建了学生对学校氛围的主观感知，并逐步内化为自我认同感。从实证结果来看，尽管感知学校氛围与亲社会行为的零相关系数并不高，但其完全中介效应路径显著，说明这种影响机制具有“隐性间接性”，即学校氛围对亲社会行为的影响更多依赖学生内在心理结构的建构，而非外部直接强化。这一结果启示我们，在开展学校德育或社会性发展课程时，仅靠行为规范和正向表扬难以从根本上提升亲社会行为，关键在于帮助学生建立自我认同、明确自我价值与社会责任感。这一中介机制也为干预设计提供了方向。既然自我同一性是学校氛围影响行为表现的桥梁，那么在德育、心理健康课程、班级建设等活动中，强化学生“我是谁”与“我为何如此做”的认知培养，将比单一行为管理更具长远价值。这也回应了当前教育实践中“重规范轻建构”的常见问题，强调以身份为核心的教育理念的重要性。
4.2. 感知家庭氛围的调节作用
本研究的另一重要发现是感知家庭氛围在感知学校氛围与自我同一性之间的调节作用。调节分析显示，当家庭氛围良好时，学校氛围对自我同一性的影响显著增强；而当家庭氛围较弱时，这种影响则不显著。这一结果揭示了“家庭–学校联动”在青少年心理发展中的重要意义，也再次证实了生态系统理论中“多个微系统交互影响”的观点[28]。
家庭氛围作为个体最早接触的社会环境，其功能远不仅限于物质供养和情感慰藉，更通过“心理背景”作用于个体对外界环境的认知和反应[21]。良好的家庭氛围为学生提供了安全感、价值感与归属感，使他们更有能力接纳学校中不确定的情境因素，如教师批评、考试失败、同伴冲突等。这一过程可以被理解为家庭为学校影响提供了“心理放大器”作用，激活学生对正向环境的敏感性和反应力。同时，调节效应也说明，家庭氛围可以作为“自我建构”的前提条件，在高质量的家庭支持下，学生更容易从学校获得认同反馈，从而构建积极稳定的自我同一性[20]。Zhou等人(2023)认为即便学校环境存在局限，良好的家庭氛围也能弥补部分缺失，维持个体在心理发展上的连续性[14]。值得注意的是，这一调节效应还具有重要的教育政策与实践意义。它提醒我们，任何仅依赖学校单方面的社会性教育可能效果有限，尤其是在家庭功能薄弱的学生群体中，仅靠学校提供心理建设的空间是不足够的[18]。因此，未来的心理健康教育、品格教育应当强化家庭教育指导与家校协同机制，如通过家庭参与活动、家庭教育课程、家访制度等多种方式，共同构建支持性生态网络。
4.3. 研究局限和实践意义
尽管本研究在整合学校氛围、自我同一性与家庭氛围方面取得了一定的理论拓展与实证支持，但我们仍需正视其存在的局限。研究采用横断面设计，限制了对因果关系的明确判断，未来应考虑采用追踪调查或实验方法来增强因果推断的效度。本研究样本集中于某一地区的中学生群体，样本代表性相对有限，难以推广至不同社会文化背景下的青少年。自陈量表的使用可能引发社会期望效应，尤其是在亲社会行为的测量上，学生可能倾向于报喜不报忧，影响数据的真实程度。本研究未对家庭结构、城乡背景、学校类型等可能影响亲社会行为的分层变量进行系统控制，这在一定程度上限制了研究解释力。尽管如此，本研究依托社会生态系统理论，从多重路径揭示了中学生亲社会行为的形成机制，具有重要的教育实践意义。在学校教育方面，建议通过营造支持性强、互动积极的校园氛围，增强学生的情感归属与价值认同，进而激发其内在社会动机。在家庭教育层面，应鼓励父母提供稳定的情感支持与正向引导，形成与学校协同共育的生态体系。心理干预工作者可重点关注学生的自我同一性发展，将其作为促进亲社会行为的切入点。总体而言，本研究为未来德育教育、家庭指导和青少年心理健康干预提供了理论框架与实证支持。
5. 结论
本研究得出以下结论：
(1) 感知学校氛围对亲社会行为具有显著的正向影响；
(2) 自我同一性在感知学校氛围与亲社会行为之间起到中介作用；
(3) 家庭氛围对学校氛围与自我同一性关系起到调节作用。