1. 引言
《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》将“语言建构与运用”确立为语文学科核心素养的基础维度，强调其作为思维发展与文化传承的重要前提[1]。不仅如此，早在二十世纪，心理学家维果茨基就提出了语言与思维的关系理论，认为语言不仅仅是思维的外部表达，更是思维发展的媒介和工具[2]。这一理论强调了二者在交际实践中不可分割的内在统一性，更揭示其相互依存、双向赋能的动态关联机制。然而，当前语文教学中，语言能力培养与文化传承常常处于分离状态，大多局限于语言符号层面的机械训练，或者是仅对文化内涵进行抽象讲解。这反映出语文口语教学的困境，如何灵活运用借助语言符号开展口语交际活动，才能促进认知发展与文化意义建构？因此，本文尝试以格赖斯会话合作原则作为理论基础，探索在口语交际教学中，语言能力的培养与思维发展以及文化传承的整合路径，进而突破口语交际教学的现实困境。
2. 口语交际教学实践的困境与归因
2.1. 课程实施边缘化
当前语文教学课程中，口语交际模块未能获得应有的课程地位。“同以‘写’为目的的多角度精耕细作不同，以‘说’为目的的‘写说结合’‘读说结合’的整合开发明显不足”[3]。受传统教学模式影响，教师普遍将教学重心置于阅读与写作领域，导致口语教学长期处于从属状态。具体表现为在常规课程中缺乏固定课时安排，多数学校仅在教研展示或竞赛活动时才开展口语专项训练，这种非常态化的实施方式，反映出课程设置的结构性失衡。
2.2. 内容设计碎片化
尽管语文课程标准对口语交际能力发展提出了明确要求，但由于缺乏细化、量化的能力分级指标，在实际教学中，教学内容仍然呈现零散化特征。教师多依据个人经验选择教学活动主题，导致单元间缺乏逻辑衔接。以教材口语专题设计为例，尽管包含讨论、演讲等多元形式，但学校尚未形成从基础表达到批判性思维的梯度训练体系，往往停留在单一技巧训练层面，从而制约学生综合口语能力的发展。
2.3. 评价标准片面化
当前高中语文口语交际教学评价存在显著的表层化倾向，过度关注语言表达的表层形式。《义务教育语文课程标准》中就指出口语交际评价“应重视学生的参与意识和情感态度。评价必须在具体的交际情境中进行，让学生承担有实际意义的交际任务，以反映学生真实的口语交际水平”[4]，但在课堂上教师多以学生发言频次、语言流畅度等可量化指标作为主要评估依据，而对论证逻辑的严密性、文化内涵的阐释深度等核心素养关注不足。例如在课堂即兴发言活动中，评价往往仅停留在“能否完整表达观点”“是否存在语法错误”等层面，忽视对内容逻辑性、观点创新性的深度剖析，导致评价结果难以准确反映学生口语交际素养的真实发展水平。
2.4. 教学困境的归因分析
2.4.1. 教师素养的专业性缺失
口语交际教学的实施困境首先源于教师的认知偏差。部分教师仍将知识传授作为教学核心，未能充分认识到口语交际对学生思维发展与文化理解的关键作用。在教学方法层面，由于缺乏系统的语用学理论指导，多数教师难以突破传统教学模式。因此，交际情境创设能力薄弱，将口语训练简化为机械式表达练习，既忽视真实语境构建，也缺失交际策略指导，导致教学停留于浅层技能训练阶段。
2.4.2. 学生能力的系统性缺失
学生的能力发展受到双重因素制约，在心理层面，普遍存在的表达焦虑与对负面评价的恐惧降低了学生的课堂主动性。在能力层面，长期缺乏系统训练使学生难以灵活应对不同交际情境，对语言使用规则也掌握不足。这双重障碍在课堂实践中则体现为，学生在讨论活动中过度依赖既有观点，缺乏独立思辨的能力，反映出批判性思维与创新表达能力培养的明显不足。
3. 合作原则的教学转化适切性论证
3.1. 理论内核：会话准则的语用学阐释
美国哲学家格赖斯(Grice)于20世纪50年代中期在其专著《逻辑与会话》(Logic and Conversation)中提出了“合作原则(cooperative principle)”语用学理论[5]。该理论认为，对话参与者通过默认的协作意向，共同遵守四项基本准则以实现有效沟通，分别是数量准则、质量准则、方式准则和关联准则。这一理论突破传统语言学对语法形式的孤立分析，转而从语用学视角阐释交际行为的动态逻辑，为语文教学中的口语交际研究提供了新的方法论框架。
格赖斯理论的核心价值在于其准则体系的系统性与可操作性。第一，数量准则强调的是信息传递的适度性，要求交际者根据目标调整内容密度。例如《论语·子路》中，孔子以“先之，劳之”回应弟子问政，六字箴言既涵盖为政精髓，又规避冗余阐释，体现出“辞达而已”的交际智慧。第二，质量准则构建话语真实性的双重约束，在《史记·项羽本纪》鸿门宴场景中，范增“举佩玉示项王”的细节描述，需结合历史语境方能读出诛杀刘邦的潜台词，这种言外之意的解读恰是质量准则的典型应用。第三，关联准则通过话题聚焦维持交际的连贯性，如毛泽东《沁园春·长沙》中“看万山红遍，层林尽染”与“问苍茫大地，谁主沉浮”的意象转换，表面看似从红叶漫山的绚烂秋景突然跳转到对时代命运的宏大追问，实则通过“自然盛景–革命抱负”的深层主题关联，形成青年革命者由观物兴怀到立志担当的思维贯通，展现出诗人借自然意象隐喻时代使命的诗意逻辑。第四，方式准则规范表达的明确性，在韩愈的《师说》，采用“总领–分述–总结”的层递结构，从而实现概念的精准阐释。
3.2. 转化可行性：双重维度的学理验证
合作原则在高中语文教学中的实践价值，体现为与课程标准的理论契合度及学情特征的现实适配性双重验证。这种双重验证逻辑，既回应了语文核心素养的培养要求，又兼顾了高中生认知发展的阶段性特征，为教学转化提供了完整的学理支撑。
3.2.1. 核心素养的目标对接
从语文核心素养的维度考察，合作原则的准则体系与《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》的四大素养要求形成深层呼应。数量准则与方式准则共同作用于语言建构维度，例如在新闻采访模拟活动中，学生需根据受访者身份动态调整信息密度，访谈民俗学者时聚焦理论阐释的深度，对话手工艺人则侧重技艺流程的细节描述等等，这种差异化的策略直接呼应课标中“根据交际目的调整表达内容”的要求。质量准则与关联准则构建思维发展的双重保障，学生在《乡土中国》读书会中引用理论时需标注原文并验证论据关联性，例如通过对比文本中的“礼治秩序”与现实法治实践，学生的批判性思维得到训练。文化传承维度通过关联准则的跨时空对话功能实现，如《论语》“侍坐篇”教学中分析孔子应答逻辑，理解礼乐文化的交际规约。审美鉴赏则依托方式准则的语言形式美要求，如诗歌朗诵时对《春江花月夜》声韵节奏的精准把握。
3.2.2. 学情特征的现实适配
学情特征的适配性论证需要结合认知发展理论与现实需求。根据皮亚杰关于形式运算阶段的研究“高中生处于形式运算阶段，可通过逻辑推理、归纳等方式解决问题，能理解符号意义且思维活跃并具备可逆性”[6]，这为准则迁移提供认知基础。以“家乡非遗”口述史活动为例，学生综合运用四项准则，控制访谈问题密度以避免冗余，核验口述技法与文献的一致性，构建“技艺–文化–困境”分析框架。这样的设计既满足课标复杂情境中整合知识的要求，又通过准则的显性化操作摆脱传统教学困境。
4. 合作准则导向的口语交际教学策略建构
4.1. 课程重构：常态化的实施路径
高中部编版教材的单元架构可以为口语教学的常态化提供实践支点。以必修下册第四单元“信息时代的语文生活”为例，教师可设计“网络访谈–舆情分析–多媒体汇报”任务链，将口语训练嵌入真实学习情境中。在某校具体实施过程中，教师引导学生围绕“校园APP使用体验”开展访谈，共访谈学生42人、教师15人，收集原始语音数据约320分钟。在后续的舆情分析阶段，学生小组基于访谈转写文本，运用计算机分析工具识别出高频关注点，其中“功能冗余”和“隐私担忧”的提及率分别达到68%与52%，并据此制作汇报PPT。根据后期回收的38份学生反馈问卷显示，高达92%的学生认为该任务显著提升了信息筛选与针对性表达能力，尤其对数量准则所强调的信息聚焦和质量准则所要求的引用真实用户原话有了切身体验。除此之外，教材经典文本的对话资源更值得深度开发。以《赤壁赋》教学为例，教师可创设苏轼与客的对话情境，组织学生进行结构化辩论，例如限定双方围绕三个核心议题展开观点交锋，可选用“变与不变”“物我关系”等核心议题，并要求每个论点须结合“白露横江”“水光接天”等文本意象展开阐释。这样学生既通过议题聚焦与意象化表达落实了口语表达规范，又以经典文本的创造性转化，推动口语训练脱离零散化活动形态，实现与深度阅读的有机融合。同时，在戏剧《雷雨》这篇课文中，剧本围读活动也可转化为常态化教学资源，通过分析周朴园“无锡旧事”对话中的潜台词，引导学生识别质量准则的违背现象，如“你的生日我记得”的刻意模糊，这类设计也使口语训练自然融入戏剧文学鉴赏过程。
4.2. 能力进阶：结构化的内容设计
摆脱口语教学内容碎片化困境的关键，在于构建基于教材单元主题的梯度化能力发展体系。这种体系需遵循“单项技能奠基–复合能力整合–综合素养迁移”的认知规律，将合作原则的四项准则转化为可操作的阶段性目标。
以必修上册“劳动光荣”单元为例，其文本特质与主题内涵为结构化设计提供天然依托。在《喜看稻菽千重浪》的访谈任务中，数量准则通过问题筛选机制实现信息聚焦，要求学生在袁隆平院士生平素材中提炼5个核心问题，每个问题延伸又可2~3个追问层级，以此训练学生信息筛选与分层处理能力。这种设计直指碎片化教学中常见的“问题泛化”弊端，通过准则约束形成系统化的信息处理路径。
而在单元中段的《心有一团火》演讲训练，则重点落实方式准则对表达结构的规范作用。教学设计要求采用“事迹描述–精神提炼–价值倡导”的量化结构框架，其中精神提炼部分需引用文本中“一团火”的隐喻意象，通过意象重复与层递修辞强化表达的逻辑性。这种结构化训练有效改善学生即兴发言中常见的观点游离等问题。
单元总结阶段的“工匠精神”辩论会的设计，体现的是准则的综合运用与能力迁移。学生需同时遵循质量准则与关联准则，引用《说文解字》“匠，木工也”的训诂释义时，要求标注《考工记》中“审曲面势”的工艺传统作为佐证，在“传统技艺守护VS现代技术创新”的辩题讨论中，教师可引导学生借助思维导图，从技艺存续价值、创新实践挑战、技术发展方向三个层面展开论述，使讨论始终聚焦手工精神与现代生产的核心矛盾。
4.3. 评价革新：多维度的素养观测
格赖斯合作原则在口语交际评价中的转化应用，关键在于将四项准则具象化为可操作、可量化的评估维度。该体系以合作原则的核心要素为理论根基，从内容信度、话题关联、表达规范三个维度建立评价框架，使抽象的语用学准则转化为可操作的教学评价工具。
为了使这一评价框架更具可视化、可测量性和可操作性，本文设计了基于合作原则的高中语文口语交际评价量表(见表1)。该量表将三大维度细化为7项具体可观测的评价指标，例如信息真实性、结构清晰度等，并设定了0~3分的四级评分标准，明确了评分依据与主要数据来源，如现场记录、过程文本、教师或评委评估。
具体而言，内容信度维度对应合作原则的“质量准则”，强调语言交际的真实性与可信度。以“责任与担当”主题辩论为例，学生在引用《谏太宗十思疏》等文献时，需准确呈现原文语义并保持思想完整性，同时由教师评估阐释与原文的契合度。某次辩论活动应用此方法后，论据误用率降低了40%，这直接体现在量表相关指标评分的提升上。
话题关联维度整合“数量准则”与“关系准则”的要求，强调交际内容与核心议题的逻辑相关性。教师使用简易跟踪表记录发言与核心议题的关联度评级，对低关联发言进行提示。例如在研讨课应用此机制后，讨论内容偏离核心主题的时间占比从28%下降到21%，维持了交际过程的集中性与有效性。表达规范维度则落实“方式准则”，倡导结构化的话语组织模式。例如在观点表达中，引导学生采用“现状分析–学理参照–实践建议”的逻辑框架，合理运用“因此”“然而”等连接词强化语义衔接，通过语言形式的有序组织提升表达逻辑。
评价实施过程强调多元数据的整合分析，这些数据是应用量表进行评分的直接依据。现场表现记录如课堂录像和教师跟踪表可用于评估指标的聚焦度和结构清晰度；过程性文本分析如思维导图和研讨实录则用于评估信息真实性和语言准确性；这种多维度的复合评价机制，既关注语言表达的规范性，更聚焦论证逻辑的严谨性与文化阐释的深刻性，推动口语交际评价从表层形式判断向核心素养培育转型，为高中语文教学中语用理论与实践的深度融合提供了可行路径。
Table 1. Multidimensional quality evaluation scale for oral communication teaching in High School Chinese
表1. 高中语文口语交际教学多维度素养评价量表
评价维度 |
评价指标 |
评价标准 |
主要数据来源 |
内容信度 |
信息/论据真实性 |
3分：引用信息标注来源，关键事实无误。 2分：信息基本真实，细节模糊或来源不全。 1分：信息存疑或关键来源缺失。 0分：信息失实或捏造。 |
过程文本、现场记录、文献比对、教师评估 |
阐释准确性/契合度 |
3分：阐释精准契合原意，无曲解。 2分：阐释基本正确，细节有偏差。 1分：阐释明显偏离原意。 0分：阐释严重错误。 |
话题关联 |
信息密度与效率 |
3分：发言始终紧扣核心议题。 2分：主要围绕议题，偶有短暂偏离。 1分：内容部分偏离议题。 0分：内容与议题无关。 |
逻辑关联与推进 |
3分：信息详略得当，重点突出。 2分：信息量基本适度，局部冗长或简略。 1分：信息明显冗余或空洞。 0分：信息严重超量或不足。 |
表达规范 |
结构清晰度 |
3分：结构清晰完整，易于理解。 2分：有基本框架，部分模糊或生硬。 1分：框架不明确，条理不清。 0分：结构混乱。 |
语言准确性与清晰度 |
3分：用词准确规范，句式简洁明了。 2分：语言基本清晰，偶有小问题。 1分：语言模糊啰唆或存歧义。 0分：语言混乱难懂。 |
连接与连贯性 |
3分：有效运用连接词，衔接自然流畅。 2分：能使用部分连接词，衔接基本顺畅。 1分：连接词少或用错，衔接不畅。 0分：几乎无有效连接，语义断裂。 |
5. 结语
本文以格赖斯合作原则为理论基础，针对高中语文口语交际教学存在的课程困境与难题，分别运用合作原则中的四项准则，从课程实施、教学内容和评价体系三个方面提出针对性改进方案。通过将准则转化为日常化课程安排、系统化教学内容设计和多元化评价方式，助力口语交际教学突破形式化训练局限，实现向核心素养培育的转型，进而推动高中语文口语交际教学革新发展。