摘要: 孔子、孟子和荀子三位大儒都曾积极入世，然未果，于是将重心转向了教育领域。他们以人性作为教育的基础，分别提出了“性相近，习相远”“性善论”和“性恶论”三种人性论。在通过人性引出伦理准则，在确立以明、正人伦为基础的教育后，推崇道德教育，力求培养出上可治国安邦、下能独善其身的君子，以实现他们的政治理想。为此，以孔子、孟子和荀子为代表的儒家，形成了一套以人性为理论基础、以治理人伦为目的、以培养德才兼备的君子为理想的人性教育观，至今依旧影响着人格教育的思想。
Abstract: Confucius, Mencius, and Xunzi, three great Confucian scholars, initially sought active engagement in worldly affairs but, failing to achieve their goals, shifted their focus to the field of education. Grounding their educational philosophies in human nature, they respectively proposed the theories of “Human nature is similar, but habits make it diverge,” “Innate Goodness of Human Nature,” and “Innate Evil of Human Nature.” By deriving ethical principles from these views on human nature and establishing an educational foundation centered on enlightenment and proper human relations, they advocated moral education, striving to cultivate junzi (gentlemen) capable of governing the state and maintaining personal integrity, thereby realizing their political ideals. Thus, Confucianism, represented by Confucius, Mencius, and Xunzi, developed a humanistic educational philosophy based on theories of human nature, aimed at regulating social ethics and nurturing morally and intellectually accomplished individuals. This philosophy continues to influence contemporary thought on character education.
1. 引言
人性和教育的关系向来是儒家学者关注的问题，一直以来儒家都认为人性是教育的基础，而其中孔子、孟子和荀子，三人的人性论和教育观最具代表性。从孔子提出的“性相近也，习相远也”，到孟子主张的“性善论”，再到荀子秉持的“性恶论”，三种人性观相互缠绕，在中国近两千年的思想史中，几乎覆盖且影响了各个时代主流学派对人性的思考，为后世的哲学、教育、政治诸多领域的发展，提供了理论基石[1]。近年来，关于儒家教育思想的研究取得了丰硕成果，不少学者讨论了教育的人性基础问题，认为儒家以人为本的教育观在两千年来一直影响着中国的教育[2]。本文将在现有研究基础上，通过文本分析和比较研究方法，探讨孔子、孟子和荀子的人性论与教育观的异同及其当代价值。
2. 孔子的人性论和教育观
在春秋时代晚期社会变革时期，周王室的衰微及各国间的争端不断，使得社会秩序崩坏愈发严重。当诸侯国以利益为首要目标而崇尚武力征伐时，孔子为求天下安宁，在51岁那年，踏上了他的仕途之道。然而，孔子的理念却与现实环境格格不入，在重重阻碍下，他深感失望而辞去官职，离开了鲁国，踏上了寻找明君贤主的周游之路。在后来的14年间，孔子多次向各国君主阐述自己的政治见解，可遗憾的是，在那个特殊的年代，他的主张并未得到实质性的采纳，以至于孔子未能在政治舞台上实现其宏伟抱负。于是在政治失意后，孔子转向教育，开创了以“仁”为核心的教育体系，试图以此培养出一批士君子，并由他们代替自己实现理想，使社会重归和谐稳定[3]。
然而，在当时，教育是属于贵族阶层的特权。为了能够实现士君子的理想，为此孔子以“有教无类”的教育理念兴办私学，从而打破了“学在官府”的教育垄断现象([4]: p. 596)。《论语·述而》中记载，凡人“自行束修以上，吾未尝无诲焉”，“互乡难与言，童子见，门人惑。子曰：‘与其进也，不与其退也，唯何甚？人洁己以进，与其洁也，不保其往也。’”不论求学之人的身份、家境、天资，只要有求学的意愿，孔子就愿意收其为弟子。可以说，这一举措，不仅为当时的社会培养了大量优秀人才，而且对中国古代教育下移与发展起到了相对重要的推动作用。
那么，人为什么要接受教育，又该接受何种教育？在《论语·为政》篇中，孔子说：“今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养；不敬，何以别乎？”他认为人若仅依靠本能生活，而不加以学习、分辨，那么人与动物就没有什么区别。所以，若想以“人”的姿态存在，孔子认为则必须要经过教育。而其关键则在习“仁”。“仁者，人也”[5] (《礼记·中庸》)，“孝悌，仁之始也”[6] (《论语·学尔》)。因此，要想成“仁”，便要始于孝悌。然后，孔子认为每个人的先天禀赋都是差不多的，是“性相近”的，但由于后天环境和教育等因素却会让人“习相远”。在这里，孔子虽然没有直接明说人性善恶的问题，但整本《论语》中，他始终在劝人向善。可见在人性问题上，孔子认为善性才是人该追求的，故而其性善的倾向则不言而喻了。
孔子主张通过后天教育引导人的成长和发展，让人明事理、懂道德、知礼仪，帮助人们在自我反思与实践中，实现道德水平的提升。此外，古往今来许多哲学家和思想家都认为，人有追求物质或精神快乐的本能。对于快乐的界定，孔子则说：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？”[6] (《论语·学而》)孔子认为真正的快乐应该是平淡且持久，并能在日用间时时流行的。而这种平淡且持久的快乐，则源于日常道德学习和实践的有机结合。故一个人要想成人，就应该去学习，不管刚开始学习的原因是主动的还是被动的，只要是为了追求道德的提升和人格的完善，而非贪图名利，通过这个过程，人的心性能够得到提升，其心念将不再限于一事一物的得失，而能达到平淡且持久快乐境界。学，学又该学点什么？在《论语·季氏》中，孔子问孔鲤：“学礼乎？”“学诗乎？”在得知孔鲤尚未学后，便告诫他“不学礼，无以立”，“不学诗，无以言”。在孔子看来，社会运行的机制，规范着人们在社会生活各方面的行为、交往的准则以及维护社会秩序。而只有学“礼”，才能让人能够在社会上立足，懂得如何与他人相处，遵循社会规范，树立起自身形象与地位。
“礼”作为外在的文饰，必须与内在的“仁”相互作用，若不然，人就便会流于虚浮。因此，学“礼”即要人明白人伦关系和其内在的准则，即君臣、父子、夫妇、昆弟、朋友这五种关系和这些关系背后的原因。在繁杂的人际关系中，每个人首当其冲是与父母的亲情，其次是与兄弟姐妹的手足之情。当这种关系向外延伸，便衍生出家族关系；进一步拓展至社会层面，则有师徒关系、乡邻朋友关系、夫妻关系、君臣关系等。因此，一个人主要生活在社会当中，那他必然受限于一张庞大复杂的关系网络之中。在这张网络背后所蕴含的，便是伦理，诚如梁漱溟先生所讲：“凡是关系，便是伦理。”([7]: p. 95)而唯有“尽伦与尽职”才能有“道德底行为”([8]: p. 118)，所以这便是为什么中国传统教育中，要先教人学“礼”的原因。只有人明白了自己在不同关系中的位置和责任，人才能自觉养成道德品行，从而成为一个有道德、守规矩的人，才能在繁复的社会之中寻得个人的安身立命之道。
而在教育的具体操作上，孔子则强调教育内容的多元化。在《史记・孔子世家》中：“孔子以《诗》《书》《礼》《乐》教”。孔子十分重视六艺学习对个人修养的重要性，故常教导弟子当“志于道，据于德，依于仁，游于艺”[6] (《论语·述而》)。同时孔子也常常关注弟子的学习情况，“小子何莫学夫《诗》？”(《论语·阳货》) [6] “学《诗》乎？”“学《礼》乎？”(《论语·季氏》) [6]此外，孔子最为重视的是道德修养，他常忧心弟子“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改”(《论语·述而》) [6]，将学生品德的塑造视为教育过程当中的重中之重。并希望他的学生都应追求、达到“文质彬彬”的君子的境界。
为了培养出孔子心目中的君子，在教学方法上，孔子主张因材施教、循序渐进的教学方法，针对不同学生的特点与需求，灵活调整教学方式，真正做到了有的放矢。就以樊迟三次问“仁”为例，孔子的每次回答都因樊迟所处阶段的理解能力而异。首次，樊迟问“仁”，孔子说：“爱人。”[6] (《论语·颜渊》)正所谓本立则道生，孔子的回答，直击“仁”之核心，为樊迟点明了“仁”的本质；樊迟第二次问“仁”时，孔子则说：“居处恭，执事敬，与人忠。虽之夷狄，不可弃也。”[6] (《论语·子路》)这一次，孔子知道樊迟已经理解了“仁”的内涵，所以他从具体行为为导引，教导樊迟于日常当中秉持庄重、恭敬、忠诚的态度，让樊迟对“仁”的实践有了清晰的认识和方向；而第三次樊迟问“仁”，孔子说：“仁者先难而后获，可谓仁矣。”[6] (《论语·雍也》)孔子着重强调了行“仁”的过程，让樊迟明白求“仁”之不易，从而深化了樊迟对“仁”的理解。而当颜渊向孔子问“仁”为何物时，孔子回到：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？”重点突出了个人在行“仁”过程中的自主性原则。在孔子这般精妙的教学模式下，弟子们不仅不担忧彼此所学有异，反而愈发谦逊好学。
因此，孔子虽然在政治上未能一展宏图，但他转身投入教育，通过对人性的思考，提出并倡导以“仁”为核心的教育体系。其“有教无类”的广阔胸襟、因材施教的教育智慧和丰富多元的教育内容，不仅在当时培养出了一代德才兼备的贤士，并且还深深地影响了孟子和荀子以及后来两千多年的中华文明。
3. 孟子的人性论和教育观
孟子一生都在追随和发扬孔子的学术和品格，也曾和孔子一样周游列国，宣扬仁政。但因所处时代，君主多追求急功近利的强国之术而与孟子的政治主张不符，致使其抱负无法实现。但亦如孔子，孟子在政治上受挫后，便转向了教育领域。
在当时，私学虽然打破了“学在官府”的教育垄断。但由于现实原因，多数平民仍无法接受教育，他们的思想仍多半被社会风气所引导。在《滕文公下》篇中孟子说到当时的状况，“天下之言不归杨，则归墨”，杨墨之学在当时作为显学流行于世。对此，孟子认为杨墨之学表面上人畜无害，实则正在腐坏人心，他说：“杨氏为我，是无君也；墨氏兼爱，是无父也。无父无君，是禽兽也。”[9] (《孟子·滕文公下》)“杨子为我，拔一毛而利天下，不为也。墨子兼爱，摩顶放踵利天下，为之。子莫执中，执中为近之，执中无权，犹执一也。所恶执一者，为其贼道也，举一而废百也。”[9] (《孟子·尽心上》)孟子认为杨朱所宣扬的“为我”观念正在偷梁换柱，以私立篡道义之正位；而墨子所倡导的“兼爱”观念，更是明目张胆地破坏人伦关系。在孟子眼中，杨墨之学是在教人养成“无君”“无父”的观念，是在教人如何成为禽兽！因此他将杨墨之学视作扰乱人心和社会的异端邪说。为了恢复社会风气，引导人向善发展，孟子大力倡导儒家学说，他自信地认为“逃墨必归于杨，逃杨必归于儒。”[9] (《孟子·尽心下》)
孟子继承和发展了孔子的思想，明确提出“性善论”，用以应对当时的情况。孟子认为人性之初都是相同的，即便是尧舜这样的圣人“何以异于人”，“尧舜与人同耳”[9] (《孟子·离娄下》)，只不过是因为尧舜“乐取于人以为善”[9] (《孟子·公孙丑上》)，然后又善“与人为善”这才使他们成为了尧，成为了舜，才使他们能够坐拥天下而行王道。其原因，归根结底是因为尧舜先于人意识到人所先天拥有的道德本性，并自觉地培养、发挥罢了。而对于不能自悟的普通人，孟子认为则应当通过教育让他们明白自己原有的道德本性，从而自觉地走上尧舜之路。
那为什么孟子以善来定义人性呢？“因为孟子实证了人性之善，实证了人格的尊严，同时即是建立了人与人的互相信赖的根据，亦即是提供了人类向前向上的发展以无穷希望的根据。”([10]: p. 168)孟子以性善为人类共有的人性基础，再由本善的人性，在社会中构建起伦理准则。人性本善，确保了在人格尊严层面人人平等，尽管在社会关系中，每个人的地位各不相同，但他们都可以自信地、从容地参与到这个社会生活当中。而教育的目的便是要人明白人性本善。
在孟子的教育体系中，首重“明人伦”，即每个人在社会中，在不同的人伦关系中的定位和责任与义务，如为父则慈、为子则孝；为君则义，为臣则忠等道德义务。接着，孟子谈及人何以能承担道德义务。孟子说：“人皆有不忍人之心。”[9] (《孟子·公孙丑上》)每个人生来都具有同情和怜悯他人的本能，同时孟子认为人还有“恻隐”、“羞恶”、“辞让”和“是非”这四种先天的道德倾向，他说：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。”[9] (《孟子·公孙丑上》)这“四端”即人之“善端”，而“人性之善也，犹水之就下”，“人无有不善，水无有不下”[9] (《孟子·告子上》)。
同时，孟子也注意到了人做恶的现实问题。孟子以牛山之木举例，他说：“牛山之木尝美矣，以其郊于大国也，斧斤伐之，可以为美乎？(中略)人见其濯濯也，以为未尝有材焉，此岂山之性也哉？”[9] (《孟子·告子上》)牛山原本树木繁茂，但由于遭到人类的砍伐，牛羊的啃食，最后变得光秃秃了。孟子认为人之所以不善，就如同牛山一样，因为长期生活在功利、暴力等负面因素下，导致人原有的善端被磨灭了，这才导致人变得麻木不仁。所以，孟子认为人性本来是向善的，但现实中的恶，是由于后天因素造成的。但尽管如此，孟子指出这样的人还是有能成为圣贤的可能，就如一粒种子，虽然被冰封了千年，但只要一灵为泯，就还有成为参天大树的潜质。由此，孟子进一步指出教育对人性养成的重要性，他认为通过教育能够让人明白伦理关系，同样通过教育可以防止人受到不良环境的影响而丧失善性，并引导个体扩充和发展这些善端，将先天的道德萌芽转化为实际的道德行为和品质。
孟子发挥并说明了孔子的教学主张。他认为在教育中，教师的质量决定着教学水平和学生能够学到多少东西。首先，孟子对教师做出了说明，“君子引而不发，跃如也。中道而立，能者从之”[9] (《孟子·尽心上》)，孟子认为好的教师应像高明的射手，拉满弓却不轻易发箭，做出跃跃欲试的示范，从而激发学生的学习兴趣和积极性；其次，孟子认为学生“有如时雨化之者，有成德者，有达财(才)者，有答问者，有私淑艾者”[9] (《孟子·尽心上》)。即学生与学生之间，存在着个体差异，教师应该考虑到现实中学生的个体差异，从而循序渐进、因材施教。除却对老师的要求，同时，孟子对于学生也有着一定的要求，他说：“尽信《书》，则不如无《书》。”[9] (《孟子·尽心下》)孟子认为学习是一个精益求精的过程，要学习经典，但不把经典当作绝对的权威而不假思索地相信，孟子认为学生得具备起码的判断是非的能力；其次，孟子期望学生们都应该要“深造之以道，欲其自得之也”[9] (《孟子·离娄下》)。不要仅仅满足于知识的表面接受，而是养成自己独立思考的习惯，做到理解和掌握知识，进而达到自得的境界；最后，孟子指出在教育过程中，不论教师多优质，都只是外在因素，真正要学到东西、学会东西、学成东西还需要靠学生自己，只有学生养成了“行有不得者，皆反求诸己”的态度[9] (《孟子·离娄上》)，才能学有所成。
孟子以人性本善，作为普通人可以自觉接受道德教化和礼乐法度的原因，将整个教育过程描述成帮助他们取回本属于他们，但却丢失了的本心、本性，这一理解十分适配普通人的心理。在现实中，孟子一面游说统治者，以满足普通民众的基本生活需求；另一面，宣扬道德教育，希望百姓可以自觉地遵循社会道德准则，维护社会秩序，孟子尽自己所能，最大程度地为普通人追求生存的权力。此外，孟子最希望的还是能够通过教育，唤醒人性，提升人生的价值追求，让每个人都可以自觉地的道德实践、磨练身心，养成“大丈夫”的理想人格，实现“穷则独善其身”和“达则兼济天下”的内圣外王的儒家政治理想。
4. 荀子的人性论和教育观
荀子之时，已处于战国末年，秦国通过一系列变法和扩张，实力远超其他诸侯国，大一统趋势日益明显。受当时集权趋势的影响，荀子在继承和发展了孔孟的绝大部分思想基础上，吸收了其他学派的思想，试图建立起一套符合儒家思想的礼法制度。但和前两人的命运如出一辙，他的政治梦想也不出所料地落空了。
荀子在孔孟的人性论基础上，提出了“性恶论”，认为“人之性恶，其善者伪也”[11] (《荀子·性恶》)。荀子说：“性者，本始材朴也。”[11] (《荀子·礼论》)“性”是人与生俱来的自然属性，是未经后天人为加工和改造的本能，如同未经雕琢的原木，质朴天然。其中，人性有三方面，第一就是人自然的感知能力，如“目可以见，耳可以听”[11] (《荀子·性恶》)；第二是生理欲望和好逸恶劳，他举例：“今人之性，生而有好利焉。”[11] (《荀子·礼论》)“夫人之情，目欲綦色，耳欲綦声，口欲綦味，鼻欲綦臭，心欲綦佚。”[11] (《荀子·性恶》)；第三是人格的可塑造性，“人之性恶，其善者伪也”。而荀子在对人性的思索时，往往更加关注第二方面。例如，《性恶》篇中“夫目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉佚，是皆生于人之情性者也”；《荣辱》篇中“饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息，好利而恶害”。因此可知，在荀子看来，人和动物在自然性上并没有什么区别，都是凭借知觉能力生，都具有趋利避害的本能。因而和动物一样，每个人都拥有追求生理欲望和利益的自然权力，且这种权力本身是合理性。然而，社会资源毕竟有限，而人的人口规模之大，加上欲望的无限，如果每个人都想满足自己的欲望，而不断地向外索取，那么必然会发生“求而无度量分界”的情况，而这种情况所导致的结果，就是使社会走向争夺和混乱。人为了满足自然本性，而破坏了赖以生存的伦理关系和集体生活环境，最终使得所有人都被恐惧和不安所笼罩。
荀子基于对人性的观察，提出了“化性起伪”的教育观。荀子说：“伪者，文理隆盛也。无性则伪之无所加，无伪则性不能自美。”[11] (《荀子·礼论》)在自然本性的基础上，通过后天的努力、教化、学习和实践，“以养人之欲，给人之求。使欲必不穷于物，物必不屈于欲。”[11] (《荀子·礼论》)荀子认为，因为普通人常常受到自然本能的驱使，无度地追求个人欲望的满足，当欲而不得时，便会导致“求而无度量分界”的情况出现，而最终演变成争、乱、穷的糟糕社会局面。为了防止因个人欲望而发生争夺，所以由圣人制定礼仪规范和各种社会制度，来约束人情，引导人民。由此，荀子从性恶论阐明了礼制的必要性，通过礼的作用，使人在于社会的互动中，养成人伦观念和道德品行，实现“子之让乎父，弟之让乎兄，子之代乎父，弟之代乎兄”[11] (《荀子·性恶》)的和谐状态。
同时，荀子的“礼”，不仅是教育的，而且还是社会的普遍准则。然而，一个良好的规则，必须配合好的执行者来贯彻实施，执行者能否以身作则，这依赖于个人的道德自觉，这直接关系到规则能否有效的实施。然而，在荀子思想中，他认为人的自然本性是倾向于好逸恶劳、趋利避害的。因此，圣王才制定了“礼”，旨在限制人的欲望，实现资源的合理分配。由此不难看出，礼是那些先知先觉者，在大众许可的前提下，为了防止普通人因顺遂人性而向恶的方向发展，而建立起来的强制性准则。可并不是人人都是圣贤，当“礼”被确立并应用于社会治理后，后来的执行者或许并不需要具备多么高尚的道德品行，便可运用既有的礼来治理社会。届时，执行者还会自觉遵守道德规范吗？还能公正地发挥“礼”在社会治理中的作用吗？同样，正是由于普通人难以自觉遵守道德原则，所以圣王才设立以消减人欲为目的的“礼”，对于那些原本就难以自觉遵守道德原则的普通人，这样一种基于限制人性而构建起来的“礼”，真的能激发他们的道德观吗？真的能让他们自觉地实践道德行为吗？要知道，道德修养归根结底依靠的是个人严于律己的态度和行为，需要个人的自觉践行。当荀子在其理论根源上否定了普通人自觉向善的可能性，而将个人实现道德和社会恢复秩序的可能性，归功于强制性的“礼”时，这个体系便注定存在扭曲之处。
荀子试图从现实角度解释对人性的管控和教导对于社会治理的重要性，但显然他对于孔子“性”和“习”的思想并没有孟子那么深刻，即便他强调了“义”的重要性，但在他所描述的强制性的“礼”面前，“义”就显得是那么苍白无力。因此想要通过外在的“礼”来引导普通人实现道德品行的养成，从而让人自觉地遵守“礼”，最终实现社会和谐和稳定显然难以实现。然而，当“礼”成为社会的强制性准则时，“礼”的作用让普通人不得不遵守社会规则和制度。而在这种状态下，社会表面上看着十分稳定，但社会心理早已被扭曲，社会道德已然被遗忘。随着后世的统治者不再重视德性的养成，甚至道德失位与刑法上位也就是意料之中的事情了。这点在荀子的弟子韩非身上体现得淋漓尽致，韩非说：“凡治天下，必因人情。人性者有好恶，故赏罚可用，赏罚可用，则禁令可立，而治道具矣。”[12] (《韩非子·八经》)韩非直接将荀子关于人的自然本性有向恶发展趋向的思想直接改造成性本恶，从而顺理成章地把荀子的“礼”制变成了“法”制，再利用人趋利避害的特点设立赏罚之法，彻底将德性丢出他的“法”制社会当中，个人德性对于社会治理并不重要。换句话说，他的“法”制社会里，没有留给德性的位置。因此，后世批评荀子违背了孔子和孟子的思想，脱离了儒家正统也就不足为怪了。
5. 总结
在孔子、孟子和荀子，他们在人性及教育问题上有诸多的异同。通过比较可以发现，三者在教育目标上都追求培养君子人格，但在人性基础和教育方法上存在差异。孔子的教育观较为中道，孟子侧重内在德性的开发，荀子则强调外在规范的约束。这些思想对当代教育仍有重要启示。并强调后天教育对个人成长的重要性，都将道德教育置于教育的核心地位，同时，认为在教育过程中，师长有着言传身教、以身作则的责任和义务，而教育的完成则全靠学生自学和自省。但由于孔子未对人性善恶作明确判断，使孟子和荀子得以双向发挥，提出了性善和性恶两种截然不同的人性论和人伦观。孟子以人性本善，将道德教化和礼乐法度视为对人性的解放，认为人伦关系中的道德规范由人先天善端扩充发展而来。相反，荀子因人性恶，其善者伪也，强调利用道德教化和礼乐法度束缚人的自然本性，并认为人伦关系中的道德规范是通过后天的学习和教化，并非人的本性自然如此。诚如冯友兰先生在他的《中国哲学简史》中所说，孟子偏于理想主义，荀子偏于现实主义。但即便如此，孟子也有许多现实的立场，只不过他偏向于从价值角度说明问题；而荀子也有许多理想主义，然而由于现实的需要，他更多地表现出务实的一面。