读写整合视野下的课堂话语分析

Classroom Discourse Analysis of Reading and Writing Integration

摘要: 近年来，通过读写结合的教学活动提高英语教学效果的实践引起了广大一线英语教师的关注。然而，很多教师对读与写的关系、读写教学的意义及实施途径还缺乏深入的认识，在实际教学过程中也面临着诸多难题。课堂话语是教师组织教学的重要手段及学生获取知识的主要途径。本文基于Steve Walsh提出的教师话语自评框架理论(SETT)，将一堂高中英语读写课视频转录成文字稿，通过课堂观察笔记及会话分析方法，旨在帮助教师分析课堂用语，进行反思实践，为教师如何在实践中实施读写结合的教学提供了一些思路。

Abstract: In recent years, the practice of improving the effectiveness of English teaching through reading and writing integration has attracted the attention of the majority of front-line English teachers. However, many teachers still lack a deep understanding of the relationship between reading and writing, the significance of integrated reading-writing instruction, and effective implementation methods. They also face numerous challenges in actual teaching practice. Classroom discourse is an important means for teachers to organize teaching and a major way for students to acquire knowledge. In this study, based on Steve Walsh’s Self-Evaluation of Teacher Talk (SETT), a video of a high school English reading and writing class is transcribed. Through classroom observation notes and conversation analysis, it aims to help teachers analyze classroom discourse, reflect on their practice, and provide some ideas on how to implement the integration of reading and writing.

1. 引言

语言学习的效率取决于语言理解和表达的结合程度，但是目前高中英语的语篇阅读教学与写作教学存在相互割裂现象[1]。关于阅读与写作的关系，Fitzgerald和Shanahan提出了三种观点：两种技能在功能上重叠，能够相互促进；它们是具有共同底层过程和知识的互惠技能；阅读和写作都是交流行为[2]。Plakans指出，写作较好的学生会使用更有效的阅读策略，这表明阅读能力和策略使用在综合写作任务的过程与产出中起着重要作用[3]。Grabe和Zhang认为，这两种技能具有双向发展路径，是相辅相成的语言素养的两个方面[4]。《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》指出，在语言运用过程中，各种语言技能往往不是单独使用的，理解性技能与表达性技能可能同时使用[5]。阅读和写作不是两种相同的技能，只教授阅读技能或写作技能并不能自动带来另一项技能的增长[2]。因此，读写结合一直是近年来英语教学的热门话题，通过读写结合的教学活动提高英语教学效果的实践引起了广大一线英语教师的关注，不少学者的研究提供了促进读写结合的活动设计、教学策略和建议，为教师在课堂中实践读写结合提供帮助。但是，这些研究大多都是文字上关于理论的描述，极少对读写结合的课堂话语进行分析，对于高中英语教师而言理解吃力而且很难从理论转化为实践，而且对于读写结合没有具体的框架和量表供教师参考教学目标是否达成，教师很难在课前和课后进行教学反思以促进教师发展。在外语教学中，教师话语属于教师传递知识、对语言进行组织、课堂教学管理的有效工具，而且是学生需要学习的第二语言。在教学过程中，师生之间的课堂互动是学生获得语言训练和语言输入的主要途径，不断促进学生自身语言学习的发展[6]。所以教师话语在教学环节，特别是对于英语教学有着重要的价值。即使最近一些年有很多学者开始关注并研究教师话语，但是基于Walsh的SETT框架(Self-Evaluation of Teacher Talk)的教师话语相关的研究并不丰富，而且基于SETT框架来对我国读写结合课堂话语的研究更是为数不多。

因此本文将从课堂话语分析的角度，根据Walsh提出的SETT框架，结合一节读写课进行分析，总结出读写课教师话语在SETT框架下具有的互动特征，为高中英语教师提供合理的应用SETT框架，展开教师话语的自我反思以及他人评价。本研究提出了以下问题：(1) SETT框架中不同模式在高中英语读写课堂中的模式倾向是什么？有何差异？(2) 这些模式中的课堂话语具有哪些互动特征？通过这些互动特征又能够获得哪些启示？

2. 理论基础

外语课堂的显著特点之一是“语言”即是目标又是载体，教师话语(teacher talk)是学生获取知识最主要和最直接的途径。教师话语的恰当使用能为学生创造更多的学习机会。语言教师必须对自己的语言能力有个清醒认识，否则有些语言教学方法会受到教师语言水平的限制而无法开展[7]。只有教师课堂话语适度得当，才能积极有效地促进师生之间或生生之间的语言交流沟通，营造良好的课堂氛围，提升学生的表达欲望和能力，从而达到推动学生语言习得的目的[8]。因此，关注和研究教师课堂话语，对提升课堂教学质量有着至关重要的意义。2006年Walsh在其著作“Investigating Classroom Discourse”中首次介绍了教师话语自评框架Self-Evaluation of Teacher Talk (以下简称SETT)，此框架由四类互动模式(mode)组成，即管理模式、材料模式、技能-系统模式和课堂情境模式[9]。SETT框架对于反思实践和教师发展至关重要，但是在不同类型的课中，教学过程、教学方法和教学策略不同，因而呈现出不同的反思框架。

3. 研究方法

本研究材料选用第十六届全国高中英语教师基本功大赛一等奖中的一节读写课，教学文本是高一年级必修二Unit5 Music Reading for Writing。本研究采用个案实证研究方法，以SETT框架为理论基础，将40分钟的高中英语读写课视频转录成文字稿，通过课堂观察笔记及会话分析方法分析读写课中各模式中的差异。

阅读是输入的核心方面，写作是输出的重要环节，因此读写结合便是输入与输出结合的方式之一[10]。在高中阶段一般采取衔接式的教学，即同一单元或者一节课中进行阅读教学或写作，但二者关联不强。本课采用融合式的教学，即同一节课中包含阅读与写作技能培养，二者互相融合和促进，是有效连接的读写结合教学[11]，并且教师有意识地在阅读教学中融入写作活动，并在写作活动中融入阅读活动[12]，在一节课中将阅读和写作交叉进行，而不是先完成全文的阅读再进行最后的写作。

4. 分析与讨论

Walsh指出，“模式是指将教师作为语言的主导者，在课堂中存在明确教学目的以及清晰互动特征的第二语言课堂微语境”。如果教学目标出现了转变，其所使用的互动模式也会跟着产生变化[9]。在本节课中，管理模式，材料模式，技能和系统模式，课堂情景模式四种模式都出现了，但是每种模式在课堂中所占的比例不同。通过分析课堂话语转录稿，我们可以从表1得知：在这节读写课中，材料模式是主要模式，管理模式及技巧和系统模式是次模式，课堂情境模式起辅助教学的作用。相关研究表明，在英语阅读课中，材料模式及技巧和系统模式是主要模式[13] [14]。在读写结合教学中，阅读对写作带来的影响要高于写作对阅读带来的影响[15]。读写结合教学中阅读和写作活动之间的有效连接对于实现以读促写具有重要性[16] [17]。结合表格可见，读写结合教学的教学模式基于阅读教学模式，但管理模式的比例较阅读课大幅增加。

接下来，本文将结合教师话语自评框架对该教师课堂话语的典型片段进行模式分析。

Table 1. Interactional modes

表1. 互动模式

Mode	Time	Percentage
Managerial mode	1~17, 33~37, 66~72, 84~87, 103~108, 118~123, 130~134, 167~172, 215~217, 228~236, 256~260, 269~271, 304~311	27%
Materials mode	18~32, 38~65, 73~83, 88~102, 124~129, 135~166, 190~214, 261~268	45%
Skills and systems mode	109~117, 173~189, 218~227, 248~255, 272~303	24.4%
Classroom context mode	173~181, 218~227, 237~247, 272~283	13.2%

4.1. 管理模式

管理模式是教师在设置、组织、管理和总结课堂活动时所用的课堂话语模式。这种话语模式通常发生在课堂或教学活动的开端、结尾环节或是两个相邻教学活动之间。其话语特征表现为教师单向的指导性语言，主要目的是布置教学任务、下达指令、开展和推进课堂活动以及进行教学反馈等。值得注意的是，这种模式以教师的单向输出为主，通常不涉及与学生的双向语言交流。

与传统阅读课相比，读写课中的管理模式占比增加，说明读写结合教学中教师需要关注阅读活动和写作活动之间的连接以及教学模式之间的过渡。

Table 2. Extract one

表2. 片段一

轮次	发言人	课堂话语
33	T	But how to involve all those good qualities in one speech writing?
34		Let’s start from the first quality and learn from a sample of reading as assigned as your homework yesterday.
35		OK. First match the main idea of each paragraph to them.
36		Please start doing the text now 30 seconds.
37		(65.0)
38	T	OK time is up.
39		Let’s start from the boy in the corner.
40		OK so what’s the main idea of paragraph one?
41	S4	(3.9) The: the.
42	T	OK so match the paragraph to its corresponding main idea.
43	S4	Uh:
44		How music has had an impact on my life.
45	T	So which do you think should be the main idea and match to the paragraph.
46	S4	(3.3) How the music influence influence others’ life.
47	T	OK excellent.
48		And this is the.
49		So which one do you think is the main idea of the paragraph?
50		Please match the main idea to the paragraph OK?
51		So paragraph one should match?
52	S4	Introduction the topic.

如表2所示，33~37为管理模式，教师布置教学任务，给出指令让学生完成对每段主旨概括的连线题。但是，被叫起来回答问题的学生似乎没有理解老师布置的这个简单的连线任务，老师反复重复了三次“please match the main idea”。并且，这里教师处理得并不完美，当学生没有弄清楚指令时，老师要做的不是一遍一遍地重复指令，因为学生有可能就是没有听懂，而不是没有听见，所以不断重复指令只会浪费时间和造成尴尬。因此，当学生没有正确理解指令和任务时，教师可以换个方式提问，或者给出范例帮助学生理解指令(互动特征：辅助支架；减少重复)，比如表3所示：

这一片段的管理模式连接两个教学活动。教师先总结上一活动，然后通过强调speech writing的另一个quality来引出接下来的活动。在这一指令中，教师不是直接给出指令找出时间短语，而是提供支架(scaffolding)，给出一个例子“two years ago”来降低难度，帮助学生理解任务。

Table 3. Extract two

表3. 片段二

轮次	发言人	课堂话语
124	T	OK it seems like you already understand how to write the beginning.
125		Let’s move on to the body part.
126		Remember a good speech writing also know how to engage the audience.
127		I notice that, in this part, there is a time phrase “two years ago”.
128		Can you identify other time phrases.
129		Twenty seconds go! Find out other time phrases quickly.

4.2. 材料模式

材料模式主要是材料模式是教师以特定教学资源为载体开展课堂互动时采用的话语模式。这种模式依托多样化的教学素材，如阅读文本、音频资料、课堂讲义等。教师围绕材料内容为学生构建语言实践平台，以IRF(Initiation-Response-Feedback，教师提问–学生回答–教师反馈)话语结构为主以期达到使用学习材料并完成既定的教学目标。在该模式下，虽然学生能够参与课堂互动，但由于所有交流内容都严格限定在预设材料范围内，其话题选择权和互动主导权仍完全掌握在教师手中，导致学生的语言输出受到较大限制。

和传统阅读课一样，材料模式在本节读写课的主要模式。Carson和Leki认为，阅读是写作技能发展的基础[18]。因此，为了达到以读促写的目的，教师在指导阅读时不仅要让学生获取事实、主旨、段落大意等信息，还要让学生获取文章的谋篇布局策略、修辞手法、词语使用、句式选择等信息，以便为后续的写作活动作准备[19]。

Table 4. Extract three

表4. 片段三

轮次	发言人	课堂话语
131	T	OK kids what are other time phrases?
132		Just answer this question together.
133	Ss	Then one day.
134	T	Excellent then one day. Then?
135	Ss	From then on.
136	T	From then on. As you can see here is a clear timeline right.
...
141	T	What happened two years ago? Please fill in once.
142		OK use the microphone.
143	S12	Two years ago he had a disease.
144	T	OK she actually.
145	S12	She she had a disease.
146	T	OK she had a serious disease and she was very?
147	S12	She was very uh afraid of it.
148	T	OK afraid. And?
149	S12	And felt alone and discouraged.
150	T	Felt alone and discouraged excellent.
151		Please pass down your microphone
152		And how about then one day?

在传统阅读教学中，许多教师习惯用选择题、判断正误题等客观题检查学生从阅读中获取信息的准确度。这样的练习难以使学生从整体上把握文章，他们获取的信息是支离破碎的，而且这样的练习没有充分利用阅读材料中的语篇、修辞等知识，无法帮助学生实现以读促写、从语言输入到语言输出的转化。为解决这一问题，教师可以通过设计一些开放式的问题或活动，把阅读和写作有机地结合起来。Latham推荐了完形填空(Cloze)和按顺序排列事件(Sequencing)这两个可以实现这一目标的练习形式[20]。在这几个材料模式的片段与材料模式中典型互动特征一致，教师围绕文本采用按顺序排列事件(Sequencing)的活动让学生获取信息，频繁使用参考性问题，重视语言形式方面的反馈，采用矫正式的话语进行修补。同时，和阅读课的材料模式一样，教师频繁使用教师重复[13]。如表4，在读写课中，对自身的话语重复以加深学生对信息的接受，对学生的话语重复来肯定他们的回答以提高自信心。

在绝大部分条件下，课堂互动是具有可控性的，而且表现为IRF语言结构。所以对于此教学模式，学习材料直接影响着说话者的内容以及说话的时间，同时能够给学生提供二语交流练习的时间。当学生回答完毕，教师会及时重复，组织该学生的回答，同时多次重复课堂问题，以便学生都能理解并紧跟课堂进程。

4.3. 技能–系统模式

技能–系统模式是一种以培养语言精准性为核心的教学话语模式，主要通过多元化的训练方式发展学生的语言知识体系(语音、语法、词汇等)和应用能力(听、说、读、写等)。该模式强调语言输出的准确性而非流利性，其典型特征包括较多使用语言支架、直接修正和展示性问题等互动方式。教师常通过重复学生表达、要求语言澄清等策略，引导学生在严格控制的语言框架内完成精确的语言输出，从而达成预设的语言精准度目标。这种模式特别注重语言形式的规范性和准确性，而非自由表达。

Table 5. Extract four

表5. 片段四

轮次	发言人	课堂话语
111	T	Could you please share with us.
112		Speak aloud.
113	S10	Hello everyone my name is Jack.
114		It's an honor to be here and share with you the story that happens between me and music.
115	T	OK the story happens between you and music.
116		Excellent looking forward to your story.
117		OK anyone else?
...
297	T	Do you have any comments or feedback to his speech writing.
298		Any volunteer?
299		Does he use rhetorical devices? Dose he use personal story or have a clear structure?
300		Excellent please.
301	S12	I think his speech focus on the topic and write a clear structure.
302	T	OK focus on topic, the topic is:
303	S12	The influence on him give by music.
304	T	OK.
305	S12	And then he use the rhetorical devices uh like the uh:
306		He says the music helps him cam (calm) down just like a lake.
307		It’s simile.
308	T	OK it’s simile, which one?
309	S12	Music helps him cam (calm) down just like a lake.
310	T	OK calm down just like a lake right? So it is a simile.
311		OK please continue.

技能和系统模式及材料模式两者的教学目标都是传授给学生知识和技能，所以教师会非常重视语言的准确性。如表5，学生按照ppt上给出开头的标准模板，完成自己写作的开头部分，要求语言形式准确、表达正确，并且教师在学生回答后会使用话语进行补充。在另一片段中，老师让学生评价他人的写作，其实就是同伴互评，通过同伴互评，学生不仅能根据写作标准反思自己的作文，还能内化写作知识。在这两个片段中，教师都提供支架，给出模板或是例子，确保学生理解活动要求。并且当学生表达回答后，教师会重复学生的回答以强化学生记忆语言知识。当学生输出困难或者有误时，教师通过停顿(302)或重复单词来提醒学生(306~310)。

4.4. 课堂情境模式

课堂情境模式是一种以学生为中心的互动教学模式，其核心在于营造真实自然的语言交流环境。在这种模式下，学生获得充分的自主表达空间，教师主要扮演倾听者和辅助者的角色，仅在学生遇到表达障碍时提供必要支持。该模式的典型特征表现为：教师更多使用开放性问题，尽量避免直接的语言修正。在教学实施过程中，教师通过搭建语言支架、引导澄清表达等方式，帮助学生完成真实语境下的自然交流。与强调语言形式准确性的技能–系统模式不同，课堂情境模式更加注重语言表达的完整性和流畅性。因此，在课堂情境模式中，教师应减少有关语言准确性的纠错，保证学生语言输出的流畅度，如表6所示。

Table 6. Extract five

表6. 片段五

轮次	发言人	课堂话语
237	T	Let’s learn from Jack’s writing.
238		This kid has included all the good features and qualities of speech writing.
239		Could you please read the body part?
240	S21	Four years ago.
241	T	OK louder please get the microphone.
242		Use the microphone, so read aloud and be confident.
243	S21	Four years ago, I had to take up the pressure from entrance exam to junior high school.
244		Endless pain of failure almost push me down.
245		However, I could adjust myself to the tough time by playing the piano.
246		The sence (sense) of happiness and satisfaction arosed (aroused) was tasted like sweet flower,
247		which passed me the confidence and energy to support me to keep walking along the road in the darkest night.
248		The unique words from the musicians can really show the spirit of fighting against the unfortune to me and teach me a lot.
249		Music will be there for us all the time.
250	T	OK excellent.

在读写课中，课堂情境模式主要是写作活动，学生将所学知识迁移应用至新的情境中。教师将主导权交给学生，明显特征就是老师话轮短，学生话轮长。老师作为旁观者，只是适时给予帮助，比如鼓励学生(241~242)。教师较少纠正学生的一些语言错误如一些发音或是语法错误，而是创造情境让学生发挥想象力表达自己的观点，帮助学生迁移创新所学知识。

5. 结语

通过分析SETT框架下读写结合的教师课堂话语，我们可以得出以下结论：(1) 高中英语读写课堂中，材料模式是主模式，管理模式及技能和系统模式次之，技能和系统模式与课堂情境模式在某些片段并存。与传统的阅读教学课堂相比，最大的不同是管理模式比例的增加，这也突出了读写结合教学中读写有效连接的重要性。(2) 各模式中的课堂话语的互动特征与阅读课的课堂话语互动特征大致类似，而稍有不同。在管理模式中，教师要多关注阅读文本和写作文本、阅读活动和写作活动之间的有效连接。当学生没有理解指令时，需要老师巧妙化解，比如使用scaffolding或者改变提问方式；在材料模式中，教师要避免完全使用传统的阅读课中使用的活动来使学生获得输入，而要多设计能够获取有效输入的活动来实现以读促学，从阅读中获取写作知识；在技能和系统模式中，教师会要求学生为写作进行各种练习，强调准确性，教师需要通过合适的方法来矫正学生的回答，并且可以通过从师生评价转向生生互评来强化学生对语言知识的内化；在课堂情境模式中，教师为学生迁移创新创造新情境，教师可以采用鼓励的话语或是较小的修正来帮助学生流畅表达观点。但是因为在读写课中写作的情境和目的比较固定，老师创造的情境和写作时间有限，学生能够发挥主观能动性和想象力的空间受到限制，因此教师需要更加有效地利用课堂情境模式，促进学生创造力和思维能力的发展。以上发现对于高中英语教师的教师课堂话语使用具有一定的启示作用。

以上研究在一定程度上能够促进教师的自我反思，更好进行读写整合教学。但是本研究还存在一些限制，本研究数据只有一堂课，比较有限，并且写作类型是多样的，针对不同的写作类型有不同的教学策略和活动设计，因此本文不能以偏概全，只能大概地结合理论和数据提供反思参考的框架，因此对于老师的反思帮助有限。并且，根据研究可知管理模式在读写课中的占比大大增加，可见读写课中连接的重要性，但是因为本文的数据较少，因此没有提供具体的有效连接手段。我们还需要进一步探讨如何在以读促写的同时更好地实施以写促读，最终实现输入与输出更优化的结合。