1. 引言
在全球新一轮科技革命与产业变革的推动下，高等教育正在从传统的学科本位转向跨学科融合与实践创新能力并重的发展趋势。为响应国家战略与产业升级需求，教育部自2018年起系统推进高等教育改革：6月启动的“双万计划”明确了专业建设的质量导向；同年10月，全面实施“六卓越、一拔尖”计划2.0，全面推进“新工科、新医科、新农科、新文科”建设，重构学科专业结构与人才培养模式。
其中，“新文科”建设旨在打破传统文科内在壁垒，推动专业结构优化与学科之间的交叉融合[1]，鼓励教育方式改革和学习方法的信息化。跨学科知识协同与整合，意在于回应传统文科教育的时代局限，推动文科人才培养的转型升级和创新发展[2]。在这一背景下，王宁、何守仁提出建设“新外语”的设想，主张通过“交叉渗透、跨界融合”[3]，推动外语教育从单项学习向中外融通拓展，强调现代信息技术、跨学科研究范式、新教学方法的融合应用。
翻译作为语言与文化、知识与技术之间的重要桥梁，它不仅是一种语言实践，更是一项“跨语际活动、认知活动和社会活动，必然与语言学、符号学、跨文化研究、认知科学、社会学等学科密切相关”[4]，天然具备跨学科特征。因此，翻译教育应加强与其他学科的融合，提高学生的人文素养和综合能力[5]。
此外，伴随着语言服务业的快速发展、翻译技术的快速发展和人工智能深度参与，翻译活动的技术属性不断增强。“技术素养将成为未来翻译工作者的核心竞争力”[6]，如何将技术融入教学，做到理论与实践并重，培养具备技术素养与复合能力的翻译人才，已成为当前翻译教育亟待回应的问题。
然而，从当前教学实践来看，德语笔译课程仍以语言训练与文本转换为核心，侧重翻译技巧训练和译文准确性。教学内容和教学模式，缺乏跨学科融合、实践导向与技术支持。本文立足新文科建设背景和当前教学现状，引入PBL (Project-Based Learning，项目学习)教学理念，重构德语笔译教学模式，提升学生的跨文化表达能力、跨学科整合能力与翻译职业素养。
2. 传统德语笔译课程教学模式的现状分析
长期以来，德语笔译课程主要采用“教师讲授–学生练习–课堂讲评”的教学模式，侧重语言转换能力的培养，强调语义准确、语体规范、译文通顺。这种以“教师为中心，基于文本”的传统翻译教学模式制约了学生翻译能力的培养和提高[7]。
首先，教学内容相对单一。大多数德语笔译课程以新闻报道、政经文件、科技文献等功能性文本为主要翻译素材，教学内容难以涵盖当前翻译实践所需的跨领域知识，缺乏与专业知识、翻译行业规范、社会需求的有效衔接，导致学生在面对文化外宣、法律、经济、工程、技术等复杂文本时，常常因缺乏跨学科知识和系统性思维能力而难以胜任。
其次，教学模式相对固化，实践性不足。传统德语笔译课程以教师主导的讲授方式为主，课堂中教师通过理论讲解、例句分析与技巧总结等方式完成知识传授，学生则主要通过听课、笔记和课后作业进行知识巩固。教学过程中师生、生生之间互动有限，学生处于相对被动的学习状态。这种模式忽视了翻译作为实践性极强的认知与交际行为，缺乏真实情境下的翻译实践训练，学生的自主学习能力、创新能力、翻译职业素养均未得到充分训练。导致学生在真实的翻译任务中常常表现出对翻译流程、项目管理、沟通写作等方面不熟悉。
第三，教学评价体系主要以考试成绩为主，注重考察学生的语言知识掌握程度和翻译技巧的运用能力。虽然包括学生平时课堂表现和学习效果的评价，但较少关注对学生实践创新能力、团队协作能力、跨文化沟通能力的评价，难以全面反映学生的综合素养与发展潜力。
第四，技术应用不足。传统笔译课程多停留在语言文本层面的翻译训练，未能有效引入翻译技术、人工智能辅助工具及多模态资源，师生技术素养均有待提高。
然而，随着社会的发展和科技的进步，翻译工作越来越多地涉及不同学科领域的知识，传统德语笔译课程教学多局限于语言学科本身，单一翻译学科教育存在固有的局限性，即“教师较少允许学生自主选择对待文本，较少要求学生进行语言文字转换之外的符际转换，较少督促学生对翻译任务全流程开展团队合作，较少督促学生根据手中因素和传播媒介处理译文，较少鼓励学生进行译文效果调查”[4]。导致学生缺乏对其他学科知识的系统了解和应用能力，难以应对跨学科翻译任务，缺乏解决真实翻译问题的能力和实践创新能力。
3. PBL模式重构：核心理念与教学设计
在新文科背景下，传统笔译教学面临着从语言训练向实践能力导向、多元融合的深度转型。项目学习(Project-Based Learning, PBL)作为一种以学生为中心、以任务为驱动、以成果产出为导向的教学模式，强调学生在真实情境中主动探究、协同合作和知识建构，促成其多元能力的培养。这一模式有助于解决当前德语笔译教学中存在的跨学科能力培养薄弱、实践创新能力不足、翻译职业素养欠缺等问题。
3.1. PBL模式核心理念
项目学习(PBL)是指学习过程围绕某个具体的学习项目，充分选择和利用最优化的学习资源，在实践体验、内化吸收、探索创新中获得较为完整和具体的知识，形成专门的技能和得到充分发展的学习[8]。PBL模式源于建构主义学习理论，突出知识的情境性、学习者的主体性以及协作的重要性，强调知识的意义建构与真实情境中的深度学习。
在PBL教学过程中，学生通过探索任务、自主合作和反思总结，围绕“解决具体问题”这一核心任务，逐步建构知识结构和能力体系。相比传统“输入–输出”模式，PBL模式更注重学生的全过程参与、团队协作与解决问题能力的培养，教师扮演指导者与促进者的角色，课程教学从“教师讲授”转向“学生主导”，从“知识传递”转向“能力生长”。Hmelo-Silver指出，PBL能够有效培养学生的高阶认知能力、问题解决能力和团队协作精神[9]，这些正是高质量翻译实践所需的核心素养。
PBL模式既强调本学科知识的学习，又能促进跨学科知识的学习；既注重基础知识与基本技能的学习，又贯穿学生实践能力和创新能力的培养；既能满足个性化教学要求，又能培养学生合作意识与适应能力；既能促进学生高级认知能力的发展，又有助于学生健康情感的培养[10]。PBL作为一种系统化、综合性强的教学范式，在语言与翻译教学领域具有天然优势。
与此同时，功能翻译理论主张，翻译不仅是语言转换，更是跨文化语境中的交际行为，强调“文化转换”(cultural transfer)、“交际互动”(communicative interaction)与“跨文化活动”(cross-cultural event)等特征。这一理论将翻译视为一个由委托人、译者与接受者等多方参与的复杂社会行为系统[11]，要求译者整合语言、文化、技术等多维资源以完成高质量的跨语际转换。正因如此，翻译活动的过程性、目标性与协作性特征，与PBL教学中的“真实任务驱动、合作解决问题、成果展示反馈”的教学路径高度契合。因此，将PBL模式引入翻译课程，不仅体现出理论层面的相通性，也切实回应了当前翻译教育对任务导向、能力生成与多元交际素养提升的现实需求。
尽管PBL模式在翻译教学中显示出显著的理论优势和实践潜力，其有效落地与可持续运行仍面临多重挑战：
其一，PBL模式要求教师完成由知识“讲授者”到为项目“指导者”与学习“促进者”的身份转变，对教师在项目设计、过程管理、团队协调与多元评价等方面提出了更高的专业素养和教学组织能力的要求。
其二，高质量的PBL项目依赖真实语料、行业对接与技术平台的支持。如何有效整合校内外资源、拓展合作渠道以及促成更多方协同配合，是教学实施的一项重要挑战。
其三，学生在语言基础、技术应用能力与协作意识等方面存在显著差异。在项目推进过程中，针对可能出现的角色失衡、分工不均、沟通不畅等问题，课程教师需要通过调整任务结构、加强过程性引导机制予以缓解与改善。
其四，PBL模式注重学习过程与结果的协同评价，需要构建包括个人参与度、团队协作成效、项目成果质量与反思能力等在内的多维评估体系，其复杂程度远高于传统课程，对课程教师在评估体系设计与执行方面提出了更高的专业要求。
面对上述挑战，课程教师应在理念引导与教学策略层面实现双重突破，通过优化课程设计和和完善实施机制，推动PBL模式在德语笔译教学中的系统化运用。
3.2. 德语笔译课程教学设计
针对上述理念与挑战，德语笔译实训课程以深度实践为指导思想，在教学班内成立若干翻译团队(一般5~7个/学期，2~4人/团队)，学生以团队形式参与真实的翻译项目，真正实现“做中学”、“做中悟”，教师全程指导和监督学生完成各工作环节的具体，促成翻译项目成果的产出。
项目学习依托内容、活动、情境和结果四大要素展开，其流程包括选定项目、制定计划、活动探究、作品制作、成果交流、活动评价六个基本步骤[12]。
基于此，德语笔译实训课程设计了规范的课程实施流程，见表1。
Table 1. Implementation process of the translation course
表1. 笔译课程实施流程
|
阶段 |
时间 |
主要任务 |
参与角色 |
输出成果 |
一 |
项目选定 |
第1周 |
课程介绍与任务说明 发布翻译项目选题清单 |
教师 全体学生 |
自由组队 各组确认选题 |
二 |
计划制定 |
2~4周 |
制定翻译项目执行方案 开题汇报 研讨并修订项目方案 |
教师 全体学生 |
审核通过的翻译项目实施方案 |
三 |
活动探究 |
5~10周 |
翻译实践与过程管理 项目中期汇报与问题调整 |
小组成员 教师 |
阶段性翻译成果 |
四 |
作品制作 |
11~15周 |
修改并完成译文终稿 策划并制作微视频，用于展示推广翻译成果 |
小组成员 |
完整成熟的译文 微视频作品 |
五 |
成果交流 |
第16周 |
项目结题汇报 译文成果展示 微视频展示 |
全员学生 教师 |
完整翻译项目文件 展示与交流成果 |
六 |
活动评价 与推广 |
17周起 |
教师/专家评分 小组自评与互评 学生反馈与课程总结 推广优秀成果并撰写推文 |
教师/专家小组成员 |
成绩评定 课程优化方案 推送译文至相关机构 |
3.3. PBL模式重构与跨学科融合的探索
面向新文科建设“交叉融合”的新要求，针对传统笔译教学的上述不足，笔者在PBL教学框架内，从内容、活动、情境和结果四个维度，对PBL模式展开重构，形成将语言、文化、技术、传播自然融合的教学构架。
(1) 内容——构建多元知识体系
从内容维度，融入跨学科知识，打破单一学科壁垒，构建多元知识体系。
翻译项目选题不仅回应了当前中国文化对外传播的时代背景，而且聚焦当前中德技术与经济合作的热点领域。项目选题涉及中德经济科技交流、中德文学作品翻译、中国优秀传统文化、我校以航空、航天与航海为学科优势的“三航”特色校园文化外宣等方面。这些选题不仅体现了当前社会的热点问题和重要关切，同时也考虑到学生的专业兴趣。课程内容既具有重要的翻译价值，又具有重要的社会意义。
为支持多样化项目内容，课程引入文学、历史/考古、经济、科技等多学科视角，在教学过程中有意识突破各学科之间的壁垒，丰富笔译教学的知识体系，要求学生查阅相关领域的专业资料，融合多学科知识完成翻译任务，促进学生跨学科思维的建构与跨学科能力的生成。
此外，新时代翻译教育的根本目标是培养“具备坚定的政治立场、深挚的家国情怀、高度的社会责任感、宽广的国际视野、较高的职业素养和职业道德的专业翻译人才”[13]，因此，教师作为笔译课程的组织者和翻译项目的指导者和推动者，在重构PBL模式过程中，积极探索将翻译项目与课程思政有机融合，致力于在专业教学中实现知识传授、能力培养与价值引导，提升课程的育人功能。
(2) 活动——协作探究与跨学科协同
基于项目的学习的活动主要是指学生采用一定的技术工具(如计算机辅助翻译平台、语料库工具等)和研究方法(如调查研究、文献分析、专家访谈)解决所面临的问题所采取的探究行动[12]。PBL模式强调“做中学”的学习路径，课程通过“全流程项目化协作 + 跨学科协同”的设计，将项目开题、中期汇报、结题汇报嵌入真实翻译项目管理链条，推动学生从被动的任务执行者转型为主动决策者。
开题阶段，学生以小组为单位组建翻译团队，自主分配项目负责、译员、审校、成果推广等角色，围绕翻译项目拟定项目计划书，明确翻译目标、任务分工、进度安排、预期成果。在选题阶段，教师鼓励学生从校内科技成果、校史馆实物展品说明、中德产业交流资讯等多领域中提炼真实翻译需求，促进学生对不同学科背景知识的整合运用。
中期阶段，团队围绕关键问题(如术语翻译、文化意向转换等翻译问题，以及项目实施的具体问题)开展“研讨会”，综合运用平行文本分析、语料库检索、专家咨询等策略，协商调整翻译方案，并完成阶段性成果汇报。同时，借助跨学科教师资源(如经济、历史、航空工程等领域教师)进行阶段性指导，拓展学生理解问题的广度与深度。
结题阶段，翻译团队需进行项目结题汇报，展示翻译成果，设计并完成推广翻译成果的微视频，并进行自我评估和反思。此阶段，学生不仅回顾和总结项目经验，还需从翻译技术、流程管理、职业伦理等多维度系统反思，促进实践经验到系统知识的转化。
活动全程贯穿的任务分配、跨学科协商与数字化协作，不仅锻炼学生的术语管理、翻译跨文化调适等专业能力，更培养其深度参与翻译项目管理、跨学科沟通与解决复杂问题的能力，促进学生逐步形成“语言为基、技术赋能、伦理为舵”的翻译职业素养。
(3) 情境——真实语境促进综合能力生成
“情境”是指支持学生进行探究学习的环境，这种情境既可以是物质实体的学习环境，也可以是借助信息技术条件所形成的虚拟环境[12]。有效的学习情境能够支持学生进行基于问题的探究活动，促进学生的合作意识、技术应用能力与跨文化理解力，促进知识建构与能力生成。
德语笔译实训课程中，情境构建以真实的翻译需求为核心，借助跨校跨地合作资源，对接社会语言服务需求，营造接近职业实践的翻译环境。例如，课程对接我校校史馆、西安博物院以及卡塞尔市博物馆等机构的中德双语外宣材料翻译任务，项目团队围绕宣传资料、数字导览文本等相关内容展开翻译实践。所产出的译文成果和微视频可直接用于实际展览传播与国际交流。翻译活动嵌入真实的国际传播语境，不仅增强了学生的任务意识与专业责任感，同时为其提供了真实的成果输出平台。
为帮助学生更深入理解文化语境与交际背景，课程设计了实地调研环节。组织学生前往陕西考古博物馆、乾陵、西安博物院、我校校史馆、德国黑森州文化遗产保护单位(依托我校ISA夏令营项目)等地开展资料收集与现场考察。通过实地观察与调研，学生能够构建翻译所需的语境知识框架，优化翻译项目方案，为译文的准确性与文化适应性提供支持。
此外，课程还注重学生数字素养的提升。学生在项目实施过程中学习使用语料库、翻译技术、摄影摄像设备、宣传设计软件等，实现从传统语言工作者到数字化内容创作者的身份拓展。这种情境不仅锻炼了学生的信息素养与媒介表达能力，也为其应对未来职业中多元能力与跨界协作需求打下基础。通过基于真实项目的情境设计，翻译教学超越了单一语言训练，成为融合语言文化、技术运用与社会实践于一体的跨学科导向的深度学习，全面拓展了学生的知识视野与能力结构。
(4) 结果——从能力培养到成果转化
在PBL教学模式中，“结果”不仅指学习活动完成后的显性成果，更包括学生在项目实施过程中逐步积累的知识体系、技能结构与学习策略。学生在探究性任务中发展出的问题解决能力、高阶思维能力，以及小组合作、自我管理等关键能力，是学生综合能力的基础。
在德语笔译实训课程中，“结果”维度以“可输出、可传播、可评估”为导向，突出翻译教学的成果转化与社会服务功能。学生的翻译成果涵盖目的语导览词、宣传册等，能广泛应用于校史馆、西安博物院及卡塞尔市博物馆等合作机构的对外宣传与文化交流活动，具有实际传播力。学生不仅深化了文体意识和语际转换能力，还在成果展示和发布的过程中，增强了其项目归属感与成就感。
在课程实施过程中，学生通过成果汇报、视频解说以及现场答辩等形式，在近似真实的传播语境中呈现其翻译成果。这不仅增强了学生对译者身份的认同感，也提升了其作为语言服务提供者的责任意识和使命感。
为拓展学生对翻译成果传播路径的认知，课程在完成翻译实践的基础上，要求学生基于译文内容开发制作多模态传播产品，学生需运用多媒体编辑软件和网络资源，开展内容理解与文化背景研究，进而实现多模态翻译及本地化处理，具体形式包括译文成果微视频、电子导览手册和社交媒体推文等任务。此类任务促使学生将语言表达与视觉设计、信息筛选与数字技术应用有机融合，综合运用语言能力、技术手段与传播策略，提升译文的传播效果与文化感染力，实现从“语言转换”到“意义重构”的认知跨越。
4. 结语
基于项目的学习(PBL)模式为德语笔译实训课程注入了新的教学活力。通过“内容–活动–情境–结果”四个维度上的系统重构，课程实现了从知识传授向能力建构、从单一语言训练向跨学科融合的转型。学生在真实任务中主动学习、协作解决问题，逐步形成语言能力、技术素养与文化意识的综合提升，以及跨学科思维、翻译职业素养的生成。翻译成果的真实输出与多模态传播不仅增强了教学实效，也强化了学生的职业认同感与社会责任感。
未来教学中，德语笔译训练课程应进一步拓展PBL模式的实践深度与资源广度。一方面，探讨引入行业导师的有效路径，提升译文质量，获得更可靠译本，增强学生对行业规范与职业要求的认知。另一方面，需加强翻译与更多学科的深度融合，拓展翻译教学的知识边界，助力“新文科”背景下跨界人才的培养。此外，进一步探索PBL模式与人工智能、数字人文等前沿资源有机结合，为德语笔译教学的创新发展提供持续动力。
基金项目
1. 陕西省“十四五”教育科学规划2023年度课题，“新文科背景下德语笔译课程融合型教学模式的探索与创新”，项目编号：SGH23Y2203；2. 2024年度西北工业大学教育教学改革研究项目，“新文科背景下外语专业本科生科研能力培养模式研究”，项目编号：24GZ11347；3. 2024年西北工业大学校级课程立项，《德语笔译实践》课程。