幼儿园教学活动目标设计现状研究——以新乡市X幼儿园为例

An Investigation into the Objective Design of Teaching Activities in Kindergarten —A Case Study of X Kindergarten in Xinxiang

摘要: 教学活动目标明确幼儿单次教学预期的成长和发展领域，作为幼儿园活动设计首要的关键方面，教师在确立教育活动目标之前，要综合权衡幼儿年龄特征、已有经验、活动内容及其性质，遵照全面性、具体性、明确性、可操作性、角度一致性、与经验领域相适应、重点突出、表述恰当等基本规范，但在现实的幼儿园教育工作里，教师往往未充分掌握目标设定的标准，本文根据教师在教学活动目标设计里常出现的状况提出具体改进建议，进而提升幼儿教师制定教学活动目标的能力，应对目标设计现存的问题状况。

Abstract: Objectives of teaching activity clearly define the expected areas of growth and development for young children in a single instructional session. As the primary key aspect of kindergarten activity design, teachers must comprehensively consider factors such as the children’s age characteristics, prior experiences, the content and nature of the activity, and adhere to fundamental principles including comprehensiveness, specificity, clarity, operability, consistency in perspective, alignment with experiential domains, emphasis on key points, and appropriate articulation when establishing educational activity objectives. However, in actual kindergarten teaching practice, teachers often do not fully grasp the standards for objective-setting. This article proposes specific improvement recommendations based on common issues in teachers’ design of teaching activity objectives, aiming to enhance early childhood educators’ ability to formulate effective teaching objectives and address existing problems in objective design.

1. 问题提出

1.1. 幼儿教学活动目标设计的价值

幼儿园活动目标作为组织者预先设定的成果与标准的具象呈现，深度渗透进教育教学的全流程——由多元形式和丰富内容相互交融构成的系列活动是幼儿园教育教学的主要内容，而目标设定的精准度直接关乎活动成效，这些目标从构思到落实全程影响教学活动，是牵动活动设计方向的核心线索，也是评判活动质量的主要标尺[1]，因此在教学活动的设计时要把目标摆在核心地位，要求教师在设计活动流程进行规划前，一定要明确教学目标，目标设计的好坏不仅关系到活动推进效率，还跟幼儿发展的实际达成状况紧密相连。

1.2. 当前阶段幼儿教师教学活动目标设计的现实需要

在幼儿园日常的教育专业任务中，课程设计跟教学方案编制躲不开确立明确教学目标这一核心内容，教师专业能力及职业素养的高低水平，很大程度可从其教学目标制定得是否合理中察觉，在实际教学方案里面，目标合理性反映在内容设置跟幼儿发展需求相符合，同样体现于表述方式依照规范要求。目前教学目标设计实践里出现的诸多现象，警示教师得警惕常见的误区，目标的适切性以及表述的规范性直接展现了幼教工作者的专业水平和教育理念，在实际教学活动里，部分教师对教学目标重视不到位，根本原因是还未充分认识到其对教学实践起到的关键价值[2]。

科学合理地确立教学目标，能为幼儿园教师赋予多重实践价值，清晰的教育引导能保证教学活动贴合儿童的成长需求，教师依靠这可精准定位幼儿能力发展的关键领域，然后系统规划经验提升的办法，而规范的目标体系也可引领教师开展有针对性的观察，对预设目标与幼儿实际发展水平的匹配情况进行有效评估[3]。

在幼儿园教育实践当中，教学目标制定并无统一的标准化范式，但幼儿教师仍需依照特定的指导原则与专业规范，目前多数教师在设计教学目标时一般依靠主观经验和个人看法，因没有成体系的理论支撑，目标设定存在诸多有争议性的问题，故而难以经由专业评估标准的检验。幼儿教师需要不断地进行专业学习与提成，细致剖析教学活动设计的欠缺之处并采用针对性改进手段，此过程把教育理论与教学实践融合在一起，经由不断地调整实现专业成长，教师专业能力的提升属于一个持续成长的过程，要求幼儿教师以终身学习的态度贯穿整个时段。

2. 研究思路与方法

2.1. 研究思路

1. 采用实地观察和文本采集联合的办法，全面系统地收集新乡市X幼儿园跨年龄层次、多学科范畴的教学案例资料，运用文本分析法提炼教学目标设计的典型案例样本。

2. 对收集到的实证材料展开分析，总结出当前教学目标设计里存在的共同问题。

3. 结合问题诊断所得，结合学前教育相关理论，给出具有实践指引意义的教学目标优化策略。

2.2. 研究方法

2.2.1. 文献法

本研究采用文献研究法完整梳理国内外相关学术成果，利用整合既有的研究深入分析现存问题并探求可行解决途径，该研究以“教育目标设计”“教学实践”“学前教育”“课程设计”作为核心检索的关键词，同时采用中国知网等数字资源平台和实体图书馆馆藏的资料，着重探究幼儿园教学目标设计领域的研究动态及学术成果，依靠对文献的系统性梳理分析，为研究的理论框架构筑和方法选用提供科学基础，确保研究设计既严谨又有效。

2.2.2. 文本分析法

从新乡市X幼儿园教师撰写的81份教育活动方案中选出供研究用的典型样本，经过对样本资料进行系统编码与内容解析，着重剖析语言领域教学目标设计的短板，并凭借分析结果提出改进的策略。

3. 讨论

3.1. 教学活动三维目标设置情况

Table 1. Statistics table of the setting of three-dimensional teaching objectives

表1. 三维教学目标设置情况统计表

		频率	百分比	有效百分比	累积百分比
有效	是	55	67.9	67.9	67.9
	否	26	32.1	32.1	100.0
	总计	81	100.0	100.0

Table 2. Specific deficiencies table of three-dimensional targets

表2. 三维目标具体的缺失情况表

缺失维度	频率
认知目标缺失	10
情感目标缺失	12
技能目标缺失	8
情感和认知缺失	1
情感和技能缺失	1
认知和技能缺失	1

由表1结果可知，设置齐全三维教学目标的教案有55份，占全部数量的67.9%，三维目标齐全的教案举例：

案例一：小班阶段的健康活动《我爱洗手》

活动目标：

1、认知目标：认识到洗手的重要意义，在饭前饭后多洗手

2、技能目标：初步掌握七步洗手法

3、情感目标：愿意念儿歌且积极参与活动

其中和知识相关的目标：清楚洗手的重要意义，饭前饭后勤洗手，跟技能有关的目标：初步掌握七步洗手法，提高幼儿在平常生活里做好个人卫生的能力，跟情感层面相关的目标：愿意念着儿歌积极参与活动，激起幼儿的学习热情，促使幼儿自觉积极地投入到教育教学活动里，三个维度全都被囊括在内，目的是全方面推动幼儿健康成长。

根据表1、表2结果显示，三维目标不齐全的有26份，占32.1%，同时，只缺少认知目标的有10份，只缺少情感目标的有12份，只缺少技能目标的有8份，情感和认知同时缺失的有1份，情感和技能同时缺失的有1份，认知和技能同时缺失的有1份。由此可见，教师在写教学活动目标时最容易忽视情感方面目标。三维目标缺失的教案目标例如：

案例二：小班语言活动《苹果娃娃》

活动目标：

1、认知目标：认识并区分红、黄两种颜色

2、技能目标：能够说出我是(红、黄)苹果娃娃

其中和知识相关的目标：认识并区分红、黄两种颜色，和能力相关的目标：能够说出我是(红、黄)苹果娃娃，锻炼幼儿的语言表达能力，但该教案目标缺乏对幼儿情感态度方面的所要达到程度的预期结果的呈现。由此可见，幼儿教师在设计教学活动目标时，易出现目标设置不完整、不全面的问题。其原因可能是现阶段幼教实践开展时，因为传统教育范式的影响，部分教师呈现认知本位的倾向，过度看重知识与技能的传递，而相对淡化了情感熏陶、态度塑造及价值引领维度，此目标设计的失衡现象，既表明整合教育理念的缺失，或许会对幼儿协调发展带来长期的负面效应，最终限制幼儿园总体目标的实现水平[4]。

3.2. 教学活动目标可操作性情况

Table 3. Statistics table of the operability of teaching activity objectives

表3. 教学活动目标可操作性情况统计表

		频率	百分比	有效百分比	累积百分比
可操作性	是	70	86.4	86.4	86.4
	否	11	13.6	13.6	100.0
	总计	81	100.0	100.0

根据表3的结果显示，教学目标具有操作性的教案有70份，占总数的86.4%；不具可操作性的有11份，占13.6%。目标不具可操作性的教案目标例如：

案例三：中班所进行的社会活动《美味的自助餐》

活动目标：

认知目标：了解自助餐中菜肴的摆放规律及用餐常规

技能目标:养成良好的用餐习惯

情感目标：体验自助餐的休闲自在

其中在能力目标方面“养成良好的用餐习惯”是不可操作的，很难保证短短一节课就能让幼儿养成一个良好的习惯，除此之外，该目标也有表述过于笼统的问题，没有明确指出要让幼儿养成哪方面的用餐习惯。由此可见幼儿教师在设计教学活动目标时易出现目标抽象笼统、不具体、不明确、不具可操作性的问题。在具体的教学实施里，活动目标要跟教学内容紧密结合在一起，依靠系统的教学活动促使幼儿出现可观察、可评价的发展转变，应杜绝目标设定过于抽象、不贴合实际的情形[5]。

3.3. 教育活动目标统一角度情况

Table 4. Statistics table of the consistency of three-dimensional teaching objectives

表4. 三维教学目标统一角度情况统计表

		频率	百分比	有效百分比	累积百分比
统一的角度	是	77	95.1	95.1	95.1
	否	4	4.9	4.9	100.0
	总计	81	100.0	100.0

根据表4的结果显示，教学目标从统一角度出发的教案有77份，占总数的95.1%；未从统一角度出发的有4份，占总数的4.9%。三维目标角度不统一的教案目标例如：

案例四：大班艺术活动《吹塑纸版画》

活动目标：

认知目标：学习、了解吹塑纸版画的相关知识

技能目标：运用吹塑纸版画的技法创造一幅有趣的版画作品

情感目标：培养幼儿学习版画的兴趣，学会动脑动手

该教案教学目标中认知目标与技能目标均以幼儿为主体，然而第三条的情感目标“培养幼儿学习版画的兴趣”的表述是以教师为主体，并没有从统一的角度来制定活动目标。由此可见幼儿教师在设计教学活动目标时易出现行为主体不一致的问题。同一活动里，若同时有以教师为主体的目标，就会造成教学评价指向模糊，影响评估的实际效果，即便教育目标可从教师视角和幼儿视角去表述，但为实现目标体系内部的一致性，建议同一活动的各项目标采用统一的行为表述主体。

3.4. 教育活动目标符合经验领域情况

Table 5. Statistical table of three-dimensional teaching objectives in line with experience domains

表5. 三维教学目标符合经验领域情况统计表

		频率	百分比	有效百分比	累积百分比
符合领域经验	是	77	95.1	95.1	95.1
	否	4	4.9	4.9	100.0
	总计	81	100.0	100.0

根据表5的结果显示，教学目标符合经验领域的教案有77份，占总数的95.1%；教学目标不符合经验领域的有4份，占总数的4.9%。目标不符合经验领域的教案目标例如：

案例五：小班艺术活动《彩色的手》

活动目标：

认知目标：知道常见的动物的颜色

技能目标：能用手印出自己喜欢的动物

情感目标：自主体验与其他小朋友一起合作制作彩色手印画的快乐

在情感目标中“自主体验与其他小朋友一起合作制作彩色手印画的快乐”是不切实际的，因为小班幼儿尚未达到可以自主与同伴合作活动的程度，没有考虑到幼儿年龄阶段特点与其经验领域。由此可见幼儿教师在设计教学活动目标时易出现忽视幼儿发展水平，目标过难或过易的问题。按照认知发展理论，不同年龄阶段孩童的发展特征差异明显，教育者需要依据儿童现有的经验系统搭建合适的认知扶手，促进其知识结构渐进完备与重组，实现契合发展需求的教育，这种以学习者为导向的目标设计样式在保障教育目标科学性的同时，也可有效满足不同阶段发展需求，教师按照各个年龄段孩子的特点，在其现有的经验根基上搭建新的知识框架。

3.5. 教育活动目标表述突出重点情况

Table 6. Statistical table of key points highlighted in the description of three-dimensional teaching objectives

表6. 三维教学目标表述突出重点情况统计表

		频率	百分比	有效百分比	累积百分比
表述突出重点	是	75	92.6	92.6	92.6
	否	6	7.4	7.4	100.0
	总计	81	100.0	100.0

根据表6的结果显示，教学目标表述突出重点的教案有75份，占总数的92.6%；教学目标表述不突出重点的有6份，占总数的7.4%。目标表述重点不突出的教案目标例如：

案例六：中班科学活动《寻找空气》

活动目标：

1、对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲

2、能充分调动各种感官，动手动脑，探究问题

3、知道生活中处处都有空气，而且空气是看不见，摸不着的

4、激发幼儿探索自然现象的乐趣

5、萌发幼儿保护环境的乐趣

该教案教学目标条目过多，一节课想让幼儿掌握得太多，没有突出重点。由此可见，幼儿教师在设计教学活动目标时易出现重点和关键经验不突出的问题。单次活动的进行受时空的约束，目标体系繁杂程度过高易分散教学重点，幼儿若想获取关键的发展经验，充足实践机会与注意力投入是必需的，明确聚焦的目标可为活动实施给出清晰的指引。教师要把幼儿目前的发展水平和活动的教育理念结合起来，审慎筛出代表性的发展指标，防止目标变得泛化或走偏。

3.6. 教育活动目标表述适宜性情况

根据表7的结果显示，教学目标表述适宜的教案有67份，占总数的82.7%；教学目标表述不适宜的有14份，占总数的17.2%。目标表述不适宜的教案目标例如：

案例七：大班安全活动《我才不上你的当》

Table 7. Statistical table of the appropriateness of three-dimensional teaching objective descriptions

表7. 三维教学目标表述适宜性情况统计表

		频率	百分比	有效百分比	累积百分比
表述适宜性	是	67	82.7	82.7	82.7
	否	14	17.2	17.2	100.0
	总计	81	100.0	100.0

活动目标：

1、知道不能轻信陌生人的话，不跟陌生人走，不吃陌生人的食物。

2、通过角色扮演游戏了解和掌握一些和陌生人相处的方法

3、增强幼儿的防骗意识和提高自我保护能力。

其中第二条目标“通过角色扮演游戏了解和掌握一些和陌生人相处的方法”中用“通过……方式”是为不恰当的目标表述方式，这是把属于教育活动“手段”或“途径”的内容混合于活动目标中，丧失了目标在逻辑上的纯粹性。由此可见幼儿教师在设计教学活动目标时易出现表述不适宜，活动过程的手段或途径相互混淆的问题。在一个教育活动方案中，“活动目标”就是目标，而“活动过程”才是真正表现或呈现活动的手段、途径及情境的适宜平台[6]。“通过……”“在……中”等词语把活动过程要素融入目标表述的途径，虽可点明实施背景以及达成路径，可存在诸多弊端：把目标和过程的本质差异弄混了，造成目标失去了引导方向的功能；造成表述变得冗长复杂，削弱其作为评价标准时的操作可实施性；还易引发实施过程中理解方面的分歧与评估难题。

4. 建议

4.1. 了解幼儿需求与发展阶段

在设计教育活动目标时，若脱离儿童的真实发展水平，则难以发挥其引导与实践价值。教育工作者在制定教学目标前，需全面考察儿童个体的认知特点、发展水平及兴趣爱好，以此为基础确立适宜的教育目标。这种基于实证的目标准则不仅能有效激发儿童的学习热情，更能促进其认知与情感的双重发展。儿童的学习动机主要源于其内在兴趣与需求，这一观点已得到教育界的普遍认同[7]。当儿童在自身兴趣的引导下参与学习时，不仅能掌握相关知识技能，更重要的是培养了自主探究能力与学习主动性。因此，教育目标的设定必须以儿童为中心，充分尊重其个体差异与发展规律，才能实现教育的真正价值。

在制定学前教育活动的目标时，教育工作者应当系统把握其理论基础、价值定位及表述规范，从而形成科学合理的教学目标观。这一过程要求教师秉持以儿童发展为中心的理念，充分关注学习者的内在需求与个体差异。传统的教育目标设计往往过度依赖教材内容，现代教育理念则强调应基于儿童的兴趣倾向与发展需求来构建教学目标。在具体设计过程中，教育者需要综合考虑学习者的年龄特征、认知发展规律以及社会性成长需求，确保目标的适切性与发展适宜性。此外，还需注重目标体系的层级性，使其能够适应不同发展水平幼儿的学习需求[8]。

4.2. 认知上加强专业知识和实践性知识的储备

幼儿教师专业素养的结构性特征直接影响其教学目标的理解深度与设计质量。教育实践者必须对自身的专业能力，特别是在教学活动的规划能力保持清醒认知，准确识别专业发展中的薄弱环节，并采取针对性改进措施。专业成长需要实现理论认知与实践经验的有机统一，通过持续的反思性实践不断完善教学能力。教育者应当将教学过程中的挫折转化为专业发展的契机，认识到专业学习是一个螺旋上升、持续迭代的过程，这种循环往复的自我提升机制，正是教师专业发展的本质特征[9]。

幼儿教师应当持续优化专业认知体系，重点强化实践智慧的积累与教学能力的提升。系统掌握专业理论有助于拓展教育工作者的教学策略库，使其能够灵活运用多样化的教育方法与技术路径。专业素养的发展应当遵循“学习–实践–研究”三位一体的提升模式，在专业知识体系中，尤其需要深入理解幼儿教育活动目标设计的核心准则，包括目标表述的规范性要求、结构要素以及梯度设置等关键维度，从而确保所设计的教育目标具有精确性与可操作性，最终达成预期的教学成效。

4.3. 重视教学活动目标的制定与落实

忽视活动目标的制定与落实归根到底在于教师不明白活动目标的重要作用，教学目标的科学设定是教育活动设计与实施的核心要素，它直接影响教学内容的选择、教学方法的运用、教学流程的组织以及教学成效的评估。教学活动的核心就是经由教与学让学生行为或表现出现变化[10]。教师必须具备明确的目标导向意识，才能保证教学各要素之间的逻辑关联性，形成系统完整的教学活动体系，最终实现预期的教育价值。若缺乏清晰的教学目标指引，教育活动容易陷入随意性和碎片化，导致目标表述过于宽泛、缺乏针对性、偏离主题等问题，难以促进儿童的有效发展。重要的是在确保教学目标总体稳定的前提下，教育者应根据教学现场中儿童的实际表现和兴趣变化，进行适度的弹性调整，能够更加体现出幼儿教师专业教学应有的灵活性与生成性特征。

4.4. 重视教学活动目标设计的自我评价与反思

教学目标的科学评估应当采用多维度的评价体系，其价值不仅体现在教学结果的达成度上，更体现在教育者对目标设计的反思与改进过程中。专业的教育工作者需要通过系统的自我反思，认识到教学设计中的不足，进而优化教学策略，提升教学效能。在评估实践中，可采用多元化的数据采集方式，如行为观察分析、学习成果展示、语言表达评估等。这些评估工具为判断儿童发展水平提供了客观依据，使教师能够准确掌握学习者的认知发展状况。基于评估数据的分析结果，教育者可以动态调整教学方案，实现教学模式的优化与创新。这种形成性评价机制，既保证了教育目标的实现，又促进了教学质量的持续提升[11]。同时，教育工作者应当建立系统的教学反思机制，重点反思自身在教学目标设计方面的专业表现，同时深入把握所在班级儿童的发展特征，包括其年龄阶段特质、兴趣偏好、个体发展差异以及认知能力现状。通过持续的反思实践，教师能够有效提炼教学经验，识别专业发展中的薄弱环节并加以完善。专业成长路径的多元化体现在：一方面可通过观察同行的教学活动设计与实施过程获得启发；另一方面应积极参与专业共同体建设，在同行交流中拓展专业视野。这种反思性实践需要教育者保持长期的专业自觉，唯有通过持之以恒的自我评估与改进，才能实现专业能力质的飞跃。

5. 结论

幼儿园教学活动目标设计作为教育实践的核心环节，其科学性与适宜性直接影响教学活动的质量与幼儿的发展成效。本研究以新乡市X幼儿园为例，揭示了当前目标设计中存在的典型问题，并提出了针对性的改进策略，旨在为教师提供理论与实践的双重指导。目标不仅是教学活动的起点与归宿，更是连接教师教育理念与幼儿发展需求的重要纽带。未来，幼儿园教育应进一步关注目标的动态生成性与个体差异性，将儿童本位理念融入目标设计的全过程，同时加强教师的专业培训与反思实践，以促进目标设计与幼儿发展的深度契合。此外，在学前教育改革不断深化的背景下，教学活动目标设计还需与课程评价、家园共育等环节形成联动，共同构建科学、系统的幼儿园教育生态，最终实现幼儿全面而富有个性的成长。