1. 引言
在学前教育体系中，儿童发展评价是幼儿园教育教学活动的核心环节。随着国家对幼儿学习与发展评价关注度持续提升，幼儿教师作为教育引导者，既要精准把握幼儿发展规律，也要顺应学前教育改革趋势。教学实践中，教师需遵循“以学定教、以教促学”原则，推动评价与教学深度融合，助力幼儿全面发展。教师的评价素养直接决定教育活动中评价的科学性与适切性，因此，提升幼儿教师儿童发展评价素养，既是强化其专业能力的关键路径，也是促进幼儿全面发展的重要保障。
基于国内外相关理论研究，幼儿教师儿童发展评价素养的理论框架可以从三个核心维度进行构建：评价态度、评价知识和评价能力。这一框架整合了国内外相关理论，并根据幼儿教育的特殊性进行了适应性调整。(1) 评价态度。评价态度是指教师对儿童发展评价的价值认同和情感倾向。斯蒂金斯(Stiggins, 1991)强调，评价素养的核心之一是教师对评价的积极态度和责任感[1]。全美幼教协会(NAEYC)提出，评价应以促进儿童发展为目的，教师需具备“发展适宜性”的评价理念。国内学者郑东辉(2010)也指出，评价态度是教师评价素养的基础，包括对评价的重视程度和伦理意识[2]。(2) 评价知识。评价知识涵盖教师对评价理论、方法和工具的理解。韦伯(Webb, 2002)提出“方法类知识”和“结果解释知识”是评价素养的关键组成部分[3]。美国教师联盟(AFT)的“七标准说”进一步细化了教师需掌握的评价知识，包括设计评价工具、分析评价数据等。我国《幼儿园教育指导纲要》则强调教师需具备儿童发展理论和多元评价方法的知识[4]。(3) 评价能力。评价能力指教师在实际评价活动中运用知识和技能的水平。谢弗(Schafer)的“八领域说”从评价程序的维度对幼儿教师的评价能力进行建构，将评价能力简化为选择与开发的评价方法、描述和解释评价结果、运用与传递评价结果等方面[5]。国内学者王少非(2009)提出，评价能力是教师将理论转化为实践的关键，尤其在动态评价和个性化支持中体现其重要性[6]。
近年来，对于幼儿教师儿童发展评价素养的国外研究更注重评价的“真实性”和“情境性”。高瞻课程(High/Scope)提出的“儿童观察记录表(COR)”强调在真实活动中评价儿童的社会性、认知等领域的发展[7]。新西兰“学习故事”方法则通过叙事评价凸显儿童的主体性。而国内学者主要聚焦于评价素养理论体系的本土化建构。张琪(2020)提出幼儿教师评价素养的“三维一体”模型(态度–知识–能力)，并强调传统文化对评价伦理的影响[8]。郝晓晨(2021)基于实证研究指出，我国幼儿教师评价知识薄弱，尤其在数据分析工具的使用上存在短板[9]。上海市在《上海市学前教育纲要》中构建了本土化评价指标体系，涵盖身体、语言、社会性等6大领域[10]。江苏省部分幼儿园尝试结合“档案袋评价”和“游戏观察”，探索多元化评价路径[11]。总体而言，国内外均认同评价素养的多元维度，且强调评价对儿童发展的促进作用。但国外研究更注重技术整合和实效性，而国内研究偏重理论框架构建，实践层面的创新较少，评价工具的本土化适配性仍有待提升，对部分地区幼儿教师儿童发展评价素养水平及提升策略研究较为不足。因此，本研究聚焦幼儿教师在儿童发展评价时的综合素养，包含态度、知识和技能，以库车市幼儿教师为研究对象，探究其儿童发展评价素养的现状特点，并提出更具针对性和实效性的提升策略，以期推动幼儿教师儿童发展评价素养提升，促进幼儿教育高质量均衡发展。
2. 研究方法
2.1. 问卷法
本研究采用罗春艳编制的《幼儿教师儿童发展评价素养调查问卷》[12]，问卷含评价态度、知识、能力3个维度，共49题，分教师基础信息和评价工作调研两部分。该问卷克隆巴赫Alpha值0.978、KMO值0.955，信效度良好。2023年11月~2024年3月，以库车市18所幼儿园教师为对象，通过问卷星发放201份问卷，回收179份(回收率89%)，剔除6份无效问卷后，有效问卷173份(有效回收率86%)。教师基本信息涵盖性别、年龄、教龄等多方面内容，基本情况如下表1所示：
Table 1. Basic information about the teacher
表1. 教师基本信息
变量 |
选项 |
频率 |
百分比(%) |
1. 您的性别 |
男 |
22 |
12.72% |
女 |
151 |
87.28% |
2. 您的年龄 |
20岁以下 |
5 |
2.89% |
20~30岁 |
126 |
72.83% |
31~40岁 |
34 |
19.65% |
41~50岁 |
8 |
4.62% |
3. 您的教龄 |
5年以下 |
100 |
57.80% |
5~10年 |
42 |
24.28% |
11~15年 |
22 |
12.72% |
16~20年 |
3 |
1.73% |
4. 您的学历 |
中专及以下 |
7 |
4.05% |
大专 |
45 |
26.01% |
本科 |
121 |
69.94% |
5. 您的专业 |
学前教育专业 |
130 |
75.14% |
其他 |
43 |
24.86% |
6. 您的职称 |
未评 |
89 |
51.45% |
一级 |
44 |
25.43% |
二级 |
39 |
22.54% |
副高级和正高级 |
1 |
0.58% |
7. 您任教的班级 |
小班 |
41 |
23.70% |
中班 |
67 |
38.73% |
大班 |
65 |
37.57% |
8. 您的班额 |
25人以下 |
38 |
21.97% |
25~30人 |
95 |
54.91% |
31~35人 |
27 |
15.61% |
35人以上 |
13 |
7.51% |
从表中看到不同的变量均有分布，调查对象的范围涵盖广泛，问卷数据有一定的代表性。根据各个变量的频率分布看到，虽然在性别上男生的占比为12.72%，女生的占比为87.28%，看似差异较大，但这与幼儿园教师的职业特性是相符合的。总体而言，调查对象分布的基本情况基本满足抽样要求。
2.2. 访谈法
本研究在发放问卷的同时，对库车市某幼儿园的10位教师进行访谈，访谈提纲采用的是罗春艳研究者的《幼儿教师儿童发展评价素养访谈提纲》，提取访谈结果中的部分内容作为本研究的研究论据。
3. 研究结果
3.1. 幼儿教师儿童发展评价素养总体水平
Table 2. Early childhood teachers’ assessment literacy in child development and mean scores and standard deviation of each dimension
表2. 幼儿教师儿童发展评价素养及其各维度的平均值与标准差
|
评价态度 |
评价知识 |
评价能力 |
评价素养 |
M |
4.173 |
3.948 |
4.136 |
4.105 |
SD |
0.665 |
0.777 |
0.688 |
0.657 |
从表2中可见，幼儿教师儿童发展评价素养总分为4.105，处于居中水平，这说明库车市幼儿教师评价素养处于中等水平，进一步对维度的分析发现，评价知识得分为3.948得分最低，评价态度得分4.173最高，评价能力得分4.136，各维度得分排序为：评价态度 > 评价能力 > 评价知识。
3.2. 幼儿教师儿童发展评价素养在各维度上的表现
从表3中的数据可见，评价要体现“以儿童为本”的平均值最高，说明教师对评价要以儿童为本的理念有较高的认识。评价中儿童具有参与评价的能力平均值最低，说明教师需要加强对儿童的认识和了解。幼儿教师对评价态度的选择均在4分左右，分值较高，教师对评价态度的认同度较高。
Table 3. Early childhood teachers’ child development assessment literacy in evaluation attitudes (N = 173)
表3. 幼儿教师儿童发展评价素养在评价态度上的表现(N = 173)
题项 |
Min |
Max |
M |
SD |
1. 我认为儿童评价有助于家长工作的开展 |
1.00 |
5.00 |
4.09 |
0.82 |
2. 儿童是评价的重要主体 |
1.00 |
5.00 |
4.24 |
0.92 |
3. 儿童评价是调整活动计划和决策的重要依据 |
1.00 |
5.00 |
4.13 |
0.88 |
4. 我认为评价是教学活动的重要组成部分 |
1.00 |
5.00 |
4.24 |
0.82 |
5. 我认为对儿童的评价有助于我的专业发展 |
1.00 |
5.00 |
4.23 |
0.84 |
6. 在评价的过程中要发挥多元评价的功能 |
1.00 |
5.00 |
4.31 |
0.93 |
7. 儿童的评价应贯穿在一日生活当中 |
1.00 |
5.00 |
4.17 |
0.94 |
8. 我认为评价结果可以作为我与他人沟通交流的 |
1.00 |
5.00 |
4.08 |
0.88 |
9. 我认为儿童具有参与评价的能力 |
1.00 |
5.00 |
3.92 |
1.04 |
10. 我觉得对儿童的评价有助于改进我的教学 |
1.00 |
5.00 |
4.21 |
0.83 |
11. 我认为评价有助于发现儿童的特殊需要 |
1.00 |
5.00 |
4.13 |
0.87 |
12. 观察记录表是收集评价信息的重要手段 |
1.00 |
5.00 |
4.23 |
0.85 |
13. 我觉得对儿童的评价有助于我的教育计划和决策 |
1.00 |
5.00 |
4.19 |
0.79 |
14. 我认为要基于对班上每个儿童的了解才能进行评价 |
1.00 |
5.00 |
4.17 |
0.87 |
15. 我认为对儿童进行正确的评价可以帮助我树立科学的评价观 |
1.00 |
5.00 |
4.23 |
0.86 |
16. 家长是儿童评价的重要主体 |
1.00 |
5.00 |
4.03 |
0.91 |
17. 我常常运用儿童评价结果给家长提供建议 |
1.00 |
5.00 |
4.03 |
0.92 |
18. 我觉得评价要体现“以儿童为本” |
1.00 |
5.00 |
4.34 |
0.86 |
19. 对所有儿童的评价应该是公正合理的 |
1.00 |
5.00 |
4.34 |
0.88 |
Table 4. Performance of early childhood teachers’ child development assessment literacy in evaluation knowledge (N = 173)
表4. 幼儿教师儿童发展评价素养在评价知识上的表现(N = 173)
题项 |
Min |
Max |
M |
SD |
20. 我清楚地知道儿童评价的标准 |
1.00 |
5.00 |
3.84 |
1.00 |
21. 我具备丰富的儿童评价知识 |
1.00 |
5.00 |
3.84 |
0.99 |
22. 我能够顺利地实施评价计划 |
1.00 |
5.00 |
3.97 |
0.92 |
23. 我常常能够制定合理的儿童评价计划 |
1.00 |
5.00 |
3.90 |
1.00 |
24. 我能够有目的、有计划地收集儿童多方面的信息 |
1.00 |
5.00 |
4.04 |
0.90 |
25. 我能够运用多种儿童评价方法 |
1.00 |
5.00 |
3.96 |
0.95 |
26. 我熟知多种儿童评价的方法 |
1.00 |
5.00 |
3.86 |
0.95 |
27. 我经常用观察法等方法来收集儿童评价的相关信息 |
1.00 |
5.00 |
4.13 |
0.80 |
28. 我能够有效记录收集到的评价信息 |
1.00 |
5.00 |
3.93 |
0.90 |
29. 我能够用儿童评价知识来分析评价信息 |
1.00 |
5.00 |
4.02 |
0.86 |
表5数据显示，教师在收集儿童评价信息时，运用观察法的平均值最高，体现出对儿童发展的重视和以儿童为中心的理念。然而，在评价儿童的标准和知识掌握方面，教师打分最低。访谈发现，教师普遍认为自己缺乏评价知识，虽期望正确评价幼儿，但因知识欠缺而面临困难。
Table 5. Early childhood teachers’ assessment literacy in evaluation competence (N = 173)
表5. 幼儿教师儿童发展评价素养在评价能力上的表现(N = 173)
题项 |
Min |
Max |
M |
SD |
30. 每次观察我都会写观察记录 |
1.00 |
5.00 |
3.99 |
0.95 |
31. 我能够基于每个儿童的发展情况来评价儿童 |
1.00 |
5.00 |
4.06 |
0.87 |
32. 我认为评价要覆盖到所有领域 |
1.00 |
5.00 |
4.08 |
0.93 |
33. 我能够在评价活动结束时及时进行反思 |
1.00 |
5.00 |
4.08 |
0.79 |
34. 我能根据评价目的制定评价方案 |
1.00 |
5.00 |
4.04 |
0.88 |
35. 我善于运用评价结果去改进观察活动 |
1.00 |
5.00 |
4.02 |
0.86 |
36. 我认为每个孩子都有多元的发展潜能 |
1.00 |
5.00 |
4.35 |
0.83 |
37. 活动目标应与儿童的发展目标 |
1.00 |
5.00 |
4.20 |
0.81 |
38. 观察记录的形式是多种多样的，如拍照，视频等 |
1.00 |
5.00 |
4.40 |
0.79 |
表5数据显示，“每个孩子都有多元发展潜能”这一认知的平均值最高，反映教师对儿童个体差异的尊重，秉持开放包容的儿童发展态度。而“每次观察都写观察记录”的平均值最低，表明幼儿教师观察记录书写频次较低。数据标准差在0.79~0.95之间，波动较小，具有较好的稳定性与可靠性。访谈表明，幼儿教师日常工作繁重，期末及活动密集期常需牺牲周末休息时间。观察记录书写缺失，一方面是园长体谅教师辛劳，未作硬性要求；另一方面源于教师自身对观察记录表的认知不足。
3.3. 幼儿教师儿童发展评价素养的相关性分析
Table 6. Correlation analysis among dimensions of early childhood teachers’ assessment literacy
表6. 幼儿教师儿童发展评价素养各维度间的相关分析
|
评价态度 |
评价知识 |
评价能力 |
评价素养 |
评价态度 |
1 |
|
|
|
评价知识 |
0.807** |
1 |
|
|
评价能力 |
0.807** |
0.830** |
1 |
|
评价素养 |
0.958** |
0.926** |
0.915** |
1 |
**在0.01级别(双尾)，相关性显著。
表6中相关性分析显示，评价态度、评价知识、评价能力、评价素养各变量间均呈显著正相关。其中，评价态度与评价知识、评价能力的相关系数均为0.807，与评价素养相关系数达0.958；评价知识与评价能力、评价素养的相关系数分别为0.830、0.926；评价能力与评价素养相关系数为0.915。
有研究提出“素养 = (知识 + 能力)态度”的计算模型，表明态度对知识与能力有乘方作用。积极的评价态度可激发评价者兴趣与动力，推动评价活动开展；评价知识是评价基础，影响评价的准确性与客观性；评价能力决定知识运用效率。评价素养综合涵盖以上三者，积极态度能促进评价者拓宽知识、提升能力，进而提高评价素养，四者相互影响，共同构建完整的评价活动体系。
3.4. 评价素养在人口学变量上的差异分析
通过SPSS计算得知，三个维度在教龄、学历、职称、班级、班额等5个变量上的差异性不显著，因此，用独立样本T检验重点分析评价素养在年龄和专业上的差异性，性别则用描述性统计分析。
(1) 幼儿教师儿童发展评价素养在性别上的差异
此次研究对象，男性仅有22人，女性有151人，男女比例失衡是幼儿园长久以来都存在的问题。由差异分析得，幼儿教师儿童发展评价素养在性别水平未存在显著差异，考虑到样本量差异，用折线统计图来对比分析其均值水平。如下图1所示：
Figure 1. Mean value comparison of early childhood teachers’ child development assessment literacy by gender
图1. 幼儿教师儿童发展评价素养在性别上的均值对比
折线统计图显示，女性幼儿教师在评价态度、知识、能力及素养的平均分均高于男性。这可能是由于幼儿教师职业需高专业与情感投入，女性情感细腻，对幼儿身心发展需求更敏感，且学前教育课程设置契合女性优势。同时，社会普遍认为女性更擅长与儿童相处，这种期望或增强女性幼儿教师职业自信，促进其能力发挥，故而女性在幼儿教师职业认同感与评价素养上高于男性。
(2) 幼儿教师儿童发展评价素养在年龄上的差异
通过独立样本T检验，分析出幼儿教师儿童发展评价素养在年龄方面的差异，具体结果参见下表7：
Table 7. Age differences in early childhood teachers’ child development assessment literacy
表7. 幼儿教师儿童发展评价素养在年龄上的差异
变量 |
30岁以下(N = 131) |
30岁以上(N = 42) |
T |
P |
M |
SD |
M |
SD |
评价态度 |
4.14 |
0.71 |
4.29 |
0.50 |
−1.32 |
0.19 |
评价知识 |
3.88 |
0.83 |
4.15 |
0.55 |
−2.34 |
0.02* |
评价能力 |
4.07 |
0.74 |
4.34 |
0.47 |
−2.77 |
0.01** |
评价素养 |
4.05 |
0.70 |
4.26 |
0.46 |
−2.24 |
0.03* |
*p < 0.05, **p < 0.01.
从上表7可以看出，通过进行独立样本t检验，发现年龄对评价态度、评价知识和评价能力存在显著差异。差异可能是由于30岁以下的幼儿教师多数工作时间较短，尚处于职业生涯的初期阶段，他们往往更侧重于自身的生存状态和教学质量，容易忽视了对幼儿的关注。然而，核心的教师评价素养正体现在对幼儿的关注上，并通过评价来有效促进他们的学习与发展。遗憾的是，这正是年轻教师群体容易疏忽的地方。
(3) 幼儿教师儿童发展评价素养在专业上的差异
采用独立样本T检验分析幼儿教师儿童发展评价素养在专业上的差异，结果见下表8：
Table 8. Differences in early childhood teachers’ assessment literacy by professional background
表8. 幼儿教师儿童发展评价素养在专业上的差异
变量 |
学前教育(N = 130) |
其他(N = 43) |
T |
P |
M |
SD |
M |
SD |
评价态度 |
4.12 |
0.67 |
4.34 |
0.65 |
−1.90 |
0.06 |
评价知识 |
3.86 |
0.78 |
4.21 |
0.70 |
−2.61 |
0.01** |
评价能力 |
4.06 |
0.69 |
4.37 |
0.65 |
−2.58 |
0.01* |
评价素养 |
4.04 |
0.65 |
4.31 |
0.63 |
−2.42 |
0.02* |
*p < 0.05, **p < 0.01.
从上表8可知，利用t检验(全称为独立样本t检验)发现专业对评价态度，评价知识，评价能力，评价素养有显著差异。这可能是由于早年库车所在地区师资力量不足从其他地区大量引进不限专业、不限学历、不限户籍的具有专业知识和技能的教师。被引进教师所接受的教育资源、教育经历、教育背景相对而言比较丰富，他们较强的学习能力、多样的思维方式导致学前教育专业的幼儿教师评价素养反而比其他专业幼儿教师的评价素养稍低一些。
4. 幼儿教师儿童发展评价素养的提升策略
4.1. 加强与家长的互动，使评价结果有效落实
4.1.1. 分享孩子在园的变化，让家长看到孩子的成长
教师可通过记录幼儿成长瞬间促进家园共育，以拍照或视频留存幼儿细微进步，向家长分享进步过程中师生的共同努力，传递科学教育理念。同时，构建多元沟通渠道，利用家长微信群实时分享互动片段，定期召开家长会明确沟通时段，对消息延迟回复说明缘由，并依托家长委员会，及时反馈幼儿评价结果，倾听家长建议，实现家园协同促进幼儿发展。
4.1.2. 认可老师的教育方式，化被动为主动
幼儿园可通过举办亲子讲座、座谈会等活动，向家长普及科学教育理念与育儿知识，指导其科学育儿。针对语言沟通障碍，可提前协调家委会家长担任翻译，提升活动成效。活动中，着重传递科学育儿观念，如强调批评与表扬需适度，避免损害幼儿自信心或造成外部认可依赖；引导家长重视及时回应幼儿、平等相待。同时，为家长提供观察幼儿、纠正幼儿坏习惯等实用教育方法，助力解决日常育儿难题，促进家长认同教育理念，主动配合教育工作。
4.1.3. 有效利用评价结果，真正实现家园共育
基于幼儿评价结果，家园应协同为孩子设定明确、可衡量的发展目标，制定兼顾优势与不足的个性化教育计划。同时，教师与家长需建立双向反馈机制，及时共享幼儿在园、在家表现，以此深化对幼儿成长状况的了解，推动家园共育，助力幼儿全面发展。
4.2. 积极学习评价知识
评价知识是幼儿教师开展评价活动时所应具备的基础性知识，评价知识影响着幼儿教师思考问题的方式与过程，进一步改变着幼儿教师的行为。幼儿教师评价知识掌握的薄弱情况直接影响评价活动能否顺利开展。
4.2.1. 拓宽渠道，自主学习
基于幼儿评价结果，家园应协同为孩子设定明确、可衡量的发展目标，制定兼顾优势与不足的个性化教育计划。同时，教师与家长需建立双向反馈机制，及时共享幼儿在园、在家表现，以此深化对幼儿成长状况的了解，推动家园共育，助力幼儿全面发展。
4.2.2. 积极培训，有效学习
幼儿园应该具有针对性的开展专业的评估培训及讲座，为幼儿教师提升评价素养添砖加瓦，有效助力。幼儿教师在学习过程中，不应仅仅满足于抄录培训讲师的PPT内容，单纯用笔在本子上写下来是不够的。这样的做法只是对讲师话语的简单复制，而非真正的理解和掌握。相反，教师应该学会深入思考，结合自己的经验和理解，去深入挖掘培训内容，最终将其内化为自己的知识。教师只有真正地从中受益，才能有效地提升自己的教学水平和能力。
4.3. 语言结合行动，提升评价能力
建立多元评价体系，除了口头评价外，还应结合观察记录、作品展示、家长反馈等多种方式，全面客观地评价幼儿的发展状况。
行动与语言联动，将行动计划与评价体系相结合，用实际行动支持评价结果的实施和反馈，确保评价的针对性和有效性。
定期反思与调整，定期对评价体系和行动计划进行反思和调整，确保评价结果的准确性和有效性，为幼儿的成长提供持续的动力和支持。
4.4. 全面认识并重视幼儿教师儿童发展评价素养
幼儿教师需全面掌握儿童发展评价素养，并不断提升自身能力，以避免教育实践受到不良影响。但评价素养的提升无法仅凭个人，还需要园所助力。
4.4.1. 幼儿园所支持
幼儿园应该减轻幼儿教师负担，减少形式化的行政工作，让幼儿教师着眼于幼儿发展及自身专业化发展，真正服务于幼儿发展。将幼儿教师从繁琐的工作中解放出来，让幼儿教师将更多的精力投入到促进幼儿学习与发展的实践中去。此外，明确评价的目标、内容、方法、周期等，确保评价工作的规范性和有效性，并根据教师自身的发展情况和特点，制定符合本园实际的教师评价标准。这些标准也应关注教师的专业能力、教育教学方法、师德师风等方面，体现园所的教育理念和特色。幼儿园应该为教师创造宽松、和谐的工作环境，激发教师的工作积极性和创造力。
4.4.2. 立足本心，努力提高自身评价素养
教师应积极学习评价知识，深入理解评价的基本理论、方法和技巧，为开展评价工作提供坚实支撑。通过参与评价实践，包括自我评价、同伴评价以及专家评价等多种途径，教师应全面审视自己的教育教学水平及存在的问题。同时，教师应定期进行自我反思和改进，针对发现的问题和不足，制定具体的改进计划，并积极实践。通过不断的反思和改进，促进自身专业素养和教育质量的持续提升。
总之，促进幼儿教师的评价素养需要幼儿园和教师的共同努力。只有双方齐心协力、共同推进，才能为幼儿的健康成长和全面发展提供坚实的保障。
5. 结论
幼儿教师儿童发展评价工作在幼儿园中显得繁琐又重要，教师评价素养受教师自身的教育背景、教育经验、专业发展机会等影响参差不齐。本研究采用罗春艳学者《幼儿教师儿童发展评价素养的调查研究——以T市幼儿园为例》中《幼儿教师儿童发展评价素养调查问卷》和《幼儿教师儿童发展评价素养访谈提纲》对库车市部分幼儿教师评价素养现状进行调查，得出在园幼儿教师男女比例失衡较严重，且女性幼儿教师评价素养高于男性；30岁以上的幼儿教师评价素养高于30岁以下幼儿教师；其他专业的幼儿教师评价素养高于学前教育专业的幼儿教师。幼儿教师儿童发展评价态度积极向上但缺乏对评价结果的有效运用；幼儿教师掌握的评价知识不足且缺乏系统性；幼儿教师儿童发展评价能力缺乏行动支撑。基于此，本研究提出有效落实评价结果、积极提升评价知识及加强园所支持等策略以期有效提升幼儿教师儿童发展评级素养。
基金项目
2024年自治区高校基本科研业务费科研项目“教育高质量发展背景下乡村教师专业发展内生动力机制研究”(项目编号：XJEDU2024J122)。