1. 引言
随着社会的快速发展，消费主义与泛娱乐化现象对大学生的价值观产生了不容忽视的冲击。高校思政课作为引导大学生树立正确的价值观的重要阵地，面临着重大挑战。传统的思政教育方式往往存在价值意识抽象化的问题，导致学生难以真正理解和认同所倡导的价值观，出现了“价值悬浮”现象。正如习近平总书记所强调的：“青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向，而青年又处在价值观形成和确立的时期，抓好这一时期的价值观养成十分重要。这就像穿衣服扣扣子一样，如果第一粒扣子扣错了，剩余的扣子都会扣错。人生的扣子从一开始就要扣好。”[1]因此，“要坚持不懈地培育和弘扬社会主义核心价值观，引导广大青年做社会主义核心价值观的坚定信仰者、积极传播者、模范践行者。”[2]因此，探索有效的价值意识培育机制，实现从“价值悬浮”到“价值扎根”的转变，成为高校思政教育亟待解决的问题。
2. “符号建构 + 文化认同”双螺旋机制的理论基础
2.1. 文献综述
2.1.1. 符号建构理论
符号学作为研究意义生成与传播机制的学科，为解析高校思政课中价值意识的符号化建构与文化认同形成提供了系统性工具。索绪尔(F. deSaussure) [3]认为，语言符号的能指与所指之间具有“任意性”，其意义由系统差异决定。罗兰·巴特[4]的“神话理论”系统揭示了符号形式与意识形态的绑定。他继承并改造索绪尔模型，提出符号的“二级意指系统”：第一层能指与所指构成外延意义(如“玫瑰”象征爱情)，第二层将此符号整体作为新能指，指向意识形态化的“神话”(如将法式牛排升华为“法兰西民族性”)。这种自然化的意义生产过程，使符号成为意识形态的隐蔽载体。例如党徽(能指)与共产主义信仰(所指)的关联在思政课中通过反复强化形成条件反射式认同。皮尔斯(C.S. Peirce) [5]的符号三角模型(符形–对象–解释项)因其强调符号意义的动态生成和解释过程，能够捕捉教学互动中的复杂性，适用于分析动态教学场景。例如当教师展示国旗(符形)时，学生不仅认知国家象征(对象)，更通过课堂讨论生成爱国情怀(解释项)，这一过程体现了符号意义的多层次生成。又如老师在讲艰苦奋斗精神时，可以将“艰苦奋斗”精神具象化为长征故事、红旗渠影像等可感知符号，以增强意义传递效率。符号圈(semiosphere)是洛特曼[6]文化符号学的核心，指的是符号存在和运作的空间，类似于生物圈。他认为所有的文化现象都发生在这个符号圈内，不同符号系统在这里互动、碰撞，生成新的意义。洛特曼的符号圈理论为文化认同的动态分析提供了核心框架，通过空间动态性、边界协商性与意义生成性，将文化认同从静态的地理、族群框架中解放，揭示了其在符号碰撞、翻译与重构中的多维延展，进一步拓展了文化认同的空间维度。高校作为“文化符号圈”，其内部包含校徽、校训、红色教育基地等核心符号(中心圈)，以及学生自发创造的网络表情包、亚文化梗(外围圈)。两类符号的互动形成动态平衡：中心符号维持价值共识，外围符号注入创新活力，共同构成文化认同的生态系统。
2.1.2. 文化认同理论
文化认同理论起源于心理学领域，弗洛伊德[7]将认同界定为个体在情感态度与价值观念上的趋同过程，在《群体心理学与自我分析》(1921) [8]中，弗洛伊德探讨了群体心理的动态，强调个体通过认同(identification)与领袖或其他成员建立心理联系。他指出，这种认同是群体凝聚力的核心机制，成员通过将自我投射到领袖(如“父亲形象”)或群体理想中，形成情感纽带。这一过程属于自居作用(introjection)，即内化他者特质以缓解焦虑，属于心理防御机制的一部分。在《自我与本我》(1923) [8]中，弗洛伊德提出的人格结构理论认为，超我(superego)的形成直接源于对父母的认同，尤其是通过解决俄狄浦斯情结。儿童在克服对同性父母的竞争时，内化其道德标准和价值观，形成超我。这一过程不仅是道德内化，更涉及对权威的理想化认同(idealizing identification)，成为个体行为的内在规范。埃里克森[9]的心理社会发展理论明确强调社会环境对个体认同建构的动态影响，其提出的“心理社会阶段”(如青春期“自我认同vs角色混淆”)将认同视为一个与社会互动密切相关的、分阶段发展的过程，强调认同建构的阶段性特征。随着跨学科研究的深化，文化认同被定义为个体或群体对特定文化的归属感与价值内化，其结构呈现多维性：符号认同(语言、服饰等物质载体)、历史叙事认同(共同记忆与经典文本)与价值观认同(伦理道德与理想信念)构成核心维度。佐斌、温芳芳[10]等学者进一步细化，提出文化认同的“三重整合模型”——形式认同(符号系统)、规范认同(行为准则)与价值认同(核心理念)，并强调价值观是文化认同的终极指向，这种分层递进的分析框架是对文化认同研究的标志性贡献。在全球化与多元文化碰撞背景下，文化认同的生成机制呈现动态性。文化认同的建构需经历“语境共享–视界融合–文化涵化”的逻辑链条：通过共享话语空间、融合主体认知视域，最终实现价值观的内化与外显。心理学视角则强调“认知–情感–行为”的动态循环，即理性认知奠基、情感共鸣升华、实践参与固化。
2.2. “符号建构 + 文化认同”双螺旋机制的转化逻辑
高校思政课教学中的“符号建构”与“文化认同”双螺旋机制并非孤立运作，而是通过符号的意义赋予与文化的价值内化形成动态耦合关系，构成双螺旋机制的转化逻辑，其本质是符号表意系统与文化价值系统的互构性实践。这一机制遵循“符号激活–意义生成–价值固化”的递进路径。
(1) 符号激活：感官体验的符号化奠基
“符号激活”阶段呼应皮尔斯(C.S. Peirce)的符号行动理论。皮尔斯根据符号与动态对象的关系将符号进行了第二个三分，依次为像标符号(icon)、指示符号(index)、象征符号(symbol)三种[11]。认为符号通过“像标符”激发感知联想、“指示符”建立因果关联、“象征符”承载约定意义，形成“符形–对象–解释项”的三元互动。例如，非遗技艺作为“像似符”(工匠动作的可视化模仿)与“指示符”(工具与成果的因果关系)，能触发学生对“工匠精神”的具身认知，而红色地标作为“象征符”(党旗指向集体信仰)，则通过空间符号激活政治认同。“符号只有通过解释项的动态生成才能获得生命力”，这为具象化符号的育人功能提供了认知科学依据。
(2) 意义生成：诠释共同体的意义协商
“视域融合”是伽达默尔(H.-G. Gadamer)哲学诠释学的核心思想，这一思想提出的目的在于解决理解者基于个人视域去理解作品时产生的视域冲突[12]，认为理解是现在视域与历史视域的融合过程。伽达默尔的诠释学“视域融合”理论可解释主体叙事中的意义生成机制。例如教师通过纪录片还原敦煌壁画的历史语境，实质是构建“效果历史意识”，使学生在古今对话中自主建构“文明互鉴”的当代意义。
(3) 价值固化：惯习形塑的价值再生产
布尔迪厄认为“惯习”(habitus)是一种性情倾向系统，即“持久的、可转换的倾向，是一种被结构的结构，而有倾向于作为结构化的结构发挥功能”[13]。布尔迪厄的“惯习”指个体在特定社会环境中长期内化的行为倾向系统，是结构化实践的原则。它由阶级、教育、成长环境等社会条件塑造，兼具稳定性和生成性：既体现历史经验的积淀，又能适应新情境生成策略行动。惯习连接主观认知与客观结构，将社会规则转化为无意识的“实践感”，引导个体在特定场域中做出符合其社会位置的选择(如审美偏好或教育策略)。布尔迪厄(P. Bourdieu)的“惯习”理论为价值固化提供了社会学解释。在思政课教学中，师生通过乡村振兴调研等实践仪式，将“家国情怀”符号内化为学生的身体化记忆与行为倾向，实现“符号认知”向“身体化惯习”的转化，完成价值观的行为外显。
(4) 双螺旋互构：系统论视角的动态耦合
帕森斯(T. Parsons)的文化系统理论表明，共同价值通过社会定则和人格系统来管理社会行动，而共同价值的具体内容由抽象形式的终极价值决定[14]。帕森斯认为文化系统(价值观内化)与行为系统(制度化目标达成)通过模式维持与目标实现的互动维系社会运行。在思政教育中，符号建构(行为系统)提供“潜在模式维持”(如红色地标强化意识形态连续性)，文化认同(文化系统)则通过“价值通则化”(如非遗精神升华为民族共同体意识)驱动符号再生产，二者以“螺旋上升”形式达成社会系统的动态平衡。
2.3. “符号建构 + 文化认同”双螺旋机制的创新分析
2.3.1. 理论创新
本文首次提出符号建构与文化认同双螺旋机制，将符号建构理论和文化认同理论有机融合，为高校思政课价值意识培育提供新理论框架。该机制揭示符号建构与文化认同一者在价值意识培育中的内在逻辑和动态互动关系，丰富思想政治教育理论体系。
2.3.2. 实践创新
基于符号建构与文化认同双螺旋机制，本文提出“符号叙事–情感共鸣–价值内化”培育体系，并设计具体操作路径和方法，为高校思政课教学改革提供具体实践指导。通过符号与红色文化资源的结合，设计多模态教学策略，促进思政教育与专业实践融合。
2.3.3. 教学内容创新
本文关注教育过程与学生实践，将学生对英雄精神的深刻理解、英雄情感的认同及在实践中传承和弘扬英雄精神的能力培养作为高校思政课教学的重要内容，推动思政教育从知识传授向价值涵育转变，更好培养具有坚定文化自信和家国情怀的新时代青年。
3. 高校思政课价值意识培育的符号建构路径
3.1. 整合红色文化符号：意识形态的符号化实践
罗兰·巴特认为，符号不是一种简单意义的传递，更多地是参与意义生产的工具[15]，因此红色文化符号的整合本质上是意识形态的符号化再生产过程。意识形态通过将历史符号升华为自然化的价值载体，完成从外延到内涵的意义转换。例如，方志敏的革命事迹作为具体历史事件(外延符号)，在思政教育中被重构为“忠诚”“奉献”的精神象征(内涵符号)，实现红色叙事的“神话化”建构。另外，红色文化符号作为“记忆之场”(皮埃尔·诺拉)，通过制度化重复(如国庆阅兵、烈士纪念日)实现代际传递。在此过程中，高校思政课需完成“存储记忆”向“功能记忆”的转化。例如，一方面，《觉醒年代》等影视作品通过具象化革命细节保存历史原真性(存储记忆)；另一方面，学生通过红色剧本杀等互动形式领悟“青年与觉醒”的当代诠释，激活功能记忆，形成历史与现实的对话。这种双向叙事——“他们曾是谁”与“我们应成为谁”——通过符号的时空延展性建构“时间中的同一性”，使学生在历史镜像中锚定价值坐标。为实现这一目标，需系统整合革命历史事件、英雄人物、经典文艺等符号资源，构建多模态教学策略：① 叙事编码：以故事化手法重构符号意义，如通过《红旗谱》解读“红旗”从革命象征到民族精神的嬗变；② 情感动员：借助红色影视的视听感染力(如《长津湖》的战争场景)触发情感共鸣；③ 实践沉浸：依托红色教育基地开展仪式化活动，强化具身认知。
3.2. 运用榜样示范资源：从行为模仿到价值内化
在高校思政教育中，榜样示范资源的运用具有重要意义。榜样人物能为学生提供具体生动的价值典范，引领他们树立正确的价值观。阿尔伯特·班杜拉(Albert Bandura)的观察学习理论精妙地勾勒出观察学习的闭环路径：注意、保持、再现、动机[16]。这一环环相扣的四阶段流程，使得榜样行为能够被精准编码为具有高度辨识度且易于传播的符号性表征。以黄文秀投身扶贫事业的感人故事为例，借助影像资料、新闻报道等多元呈现形式，其事迹被巧妙编码为象征“奉献”的视觉符号。而学生在目睹这些象征符号后，又因社会赞誉所形成的替代性强化作用，内心深处的仿效动机被瞬间点燃，渴望效仿榜样之行，踏上奉献之旅。在道德教育方面，榜样可以被视为一种特殊的“集体表象[17]”。当一个社会群体推崇某个人物或行为作为榜样时，这个榜样就承载了群体共同的价值观念和道德标准。以优秀共产党员焦裕禄为例，在我们的社会中，焦裕禄的形象通过各种仪式(如入党宣誓仪式、事迹报告会等)被不断地强调和传播。这些仪式相当于一种集体活动，使得他的形象在群体成员心中逐渐形成一种集体表象。当人们在集体场合中反复听到、看到焦裕禄的事迹，群体成员会共同将他作为“无私奉献”“为人民服务”等美好品德的象征。这种象征性的集体表象在群体成员之间产生共鸣，激发他们的情感，使他们内心深处产生一种向榜样看齐的动力。从个体心理层面来说，集体表象通过触动群体成员的集体情感，引导个体将社会倡导的道德价值内化为自己的行为准则。社会所提倡的价值观通过榜样的集体表象形式，借助群体的力量传递给个体，使个体在潜移默化中接受道德教育，从而促进了整个社会道德规范的传承和发展。其背后蕴含的强大力量，实则源自集体情感的高度投射，促使个体在潜移默化之中，心甘情愿地将利他价值观纳入自我价值体系，实现价值观的华丽转身与深度内化。另外，榜样符号唯有巧妙构建起“实质认同”与“形式认同”这座沟通的桥梁，才能从根本上消解传统价值灌输过程中常常遭遇的对抗性尴尬局面。例如，当向学生讲述“我也是乡村走出的学生”以及“我们都追求卓越”这类极具共鸣的话语时，学生仿佛在榜样身上看到了自己的影子，感受到了共同的价值追求，从而建立起牢固的认同感，原本生硬的价值观传播便在无形中转化为一场心灵的深度对话，让价值观的种子悄然在学生心田扎根。因此，高校思政课应深入挖掘不同领域榜样人物的先进事迹和价值追求，将其转化为具有感染力的符号。通过课堂讲授、主题班会、报告会等形式，向学生展示榜样的精神风貌和价值内涵，激发学生的学习动力和价值认同。
3.3. 构建“实践–反思–再实践”闭环路径
在高校思政教育中，构建“实践–反思–再实践”的闭环路径对培养学生价值意识具有关键作用。约翰·杜威认为“教育即经验的改造”[18]，强调通过“做中学”的方式，经“问题情境–行动尝试–结果反思”过程促进价值观内化。例如学生在志愿服务等活动中，面对弱势群体困境时，运用课堂知识设计帮扶方案，并在反思中纠正偏差，实现观念的可操作性。舍恩的反思性实践理论强调了反思在实践中的即时性和系统性，这种双重视角让学生能够在实践中不断调整和深化认知。在实践过程中，学生能够通过“行动中反思”及时纠正错误，提高实践操作的准确性和效率。同时，“行动后反思”又让学生对整个实践过程有更全面、系统和深入的理解。例如，职业院校的学生在实习过程中运用这一理论，能够在实习单位遇到突发情况时迅速反应，通过“行动中反思”调整工作策略；在实习结束后，通过“行动后反思”总结实践经验，明确自己在职业能力方面的提升空间，为今后的职业发展奠定坚实的基础。这种反思性实践模式能够有效提升学生在复杂实践情境中的应变能力和专业技能。反思是学习过程中的一个重要环节。舍恩的理论要求学生不断地对自己的实践进行思考，无论是即时的“行动中反思”，还是全面的“行动后反思”，都体现了学习的连续性。这种反思习惯逐渐内化为一种学习态度，促使学生养成终身学习的意识。学生会意识到知识和技能的学习不仅仅是通过课堂上的讲授或者书本上的阅读，而是在实践中不断积累和修正的过程。例如，一个从事软件开发工作的学生，会在每一次软件项目开发过程中反思自己的代码编写规范、架构设计是否合理。在项目结束后，他会进一步深入反思整个开发流程，学习新的编程技术，并且思考如何将这些新技术应用到下一阶段的实践中。这种持续的学习和反思过程，使学生能够适应快速变化的行业需求，保持职业竞争力。“实践–反思–再实践”闭环路径的实质是从“单环学习”走向“双环学习”，即从单纯修正行动策略到质疑并重构价值假设。例如，学生在环保实践中发现经济增长与生态正义的冲突，进而反思发展主义的价值预设，触发深层次认知变革。因此，高校思政课应基于“实践–反思–再实践”闭环路径，设计多样化的实践活动，如社会调研、志愿服务、实习实训等，让学生在实践中运用所学价值观念。实践结束后，组织学生进行反思，引导他们思考问题、总结经验、审视价值观念变化。根据反思结果调整实践方案，进行再实践，形成良性循环。这种闭环路径有助于学生在实践中深化对价值意识的理解和内化，实现从外在要求到内在信念的转变，从而有效培育和巩固正确价值意识。
4. “符号叙事–情感共鸣–价值内化”培育体系的构建
4.1. 符号叙事
符号叙事在高校思政教育中扮演着至关重要的角色，它通过符号的巧妙组合与呈现，构建出一个个既具吸引力又饱含感染力的故事与场景，进而实现价值观念的深度传递。红色故事往往通过“情节编织”的方式，将诸如长征片段等离散事件整合为具有明确伦理指向的“价值整体”。以方志敏狱中创作《可爱的中国》的故事为例，其中手稿、镣铐等物质符号构成了叙事的“肌质”，而叙事过程中的“隐喻转换”则将个体的牺牲精神升华为“信仰至上”的集体伦理。另外，思政教育中的符号叙事应避免“阐释符码”的单向闭合，如强行灌输所谓的“标准答案”，而应设计多结局的红色剧本杀等活动，从而使学生能够在叙事的分岔路口自主探索价值的可能性，从而实现对价值观念的深度理解和认同。
4.2. 情感共鸣
在高校思政教育中，情感共鸣是促进学生价值观念形成与内化的关键因素。情感共鸣的机制可以从社会学和认知科学两个维度进行阐释。从社会学视角来看，涂尔干的社会团结理论[19]指出，集体仪式(如红色歌咏比赛)能够通过“情感极化”使学生进入“去个体化”状态，在强烈的“我们感”中无意识地内化价值观。例如，《黄河大合唱》的激昂旋律与肢体同步(如合唱、击掌)能够触发镜像神经元的共振，实现情感的传染，从而增强学生的情感共鸣。从认知科学的角度看，多模态符号协同作用于大脑的不同区域，可以形成综合的情感体验。当学生观看《长津湖》中“冰雕连”的场景时，视觉符号(如冻僵的战士)会激活岛叶的痛觉共情；听觉符号(如风雪呼啸)会触发杏仁核的恐惧记忆。这些多模态符号协同作用，形成“道德直觉”，使“爱国”从一个抽象的认知概念转化为具体的生理性情感冲动。通过这种多模态体验，学生不仅能更深刻地理解历史事件和人物，还能将这种情感体验转化为对当代社会价值的认同，进而在现实生活中践行这些价值观。因此，在思政课教学中，教师应注重挖掘符号叙事中的情感元素，如革命先烈的爱国情怀、榜样的奉献精神等，通过生动的讲述、感人的画面、激昂的音乐等方式，激发学生的情感共鸣。同时，引导学生表达和分享自己的情感体验，加深他们对价值观念的情感认同，为价值内化奠定基础。
4.3. 价值内化
价值内化是“符号叙事–情感共鸣–价值内化”培育体系的终极目标，指学生将外在的社会价值观转化为稳定的心理结构和行动准则，并实现个体价值体系与社会主流意识形态的深度统一，是符号叙事的情感沉淀与情感共鸣的理性升华。这一过程需要经历三个重要阶段。首先，认知与实践转化是价值内化的基础路径。学生需充分理解价值观念的内涵，通过校园实践活动和社会实践，如志愿服务等，将理论知识与实际行动结合，从而加深对价值观念的理解和践行能力。例如，学生在社区服务中亲身体验助人为乐的意义，进而强化利他主义的价值观。其次，情感与认知协同为价值内化提供深入动力。情感共鸣能够加深学生对价值观念的情感认同，使其更愿意主动内化。教师在教学中可以通过分享感人故事、组织情感体验活动等方式，激发学生的情感共鸣，促进认知与情感的深度融合，加速价值内化的进程。例如，通过讲述革命先烈的事迹，激发学生的爱国情感，使其在情感驱动下更坚定地认同爱国价值观。最后，内化价值的社会投射是检验和巩固内化成果的重要途径。学生在社会生活中的行为体现其所内化的价值观念，如在公共场合自觉践行文明规范等。同时，社会反馈也能促使学生进一步反思和调整自身价值观念，实现更深刻的价值内化。例如，学生在社会实践中获得的积极评价，能够增强其对所内化价值观念的自信和坚持。
4.4. 基于符号叙事理论逻辑的教学活动设计——以南宁学院为例
南宁学院国家一流本科课程《社会实践：英雄传承新体验》将价值意识培养融入符号叙事理论逻辑，开展以下教学活动设计：
4.4.1. 课程建设：思政融合与OBE理念实践(符号激活阶段)
课程目标设定(符号意义预设)：依据OBE理念，明确课程目标，即学生能够深入理解英雄精神内涵，掌握英雄事迹相关知识，具备传承和弘扬英雄精神的能力，并能运用英雄精神解决实际问题。这些目标为后续教学活动指明方向，引领学生挖掘英雄精神背后的爱国、奉献等深层含义。
教学内容设计(符号筛选与组合)：以英雄精神为主线，将思政元素融入专业实践课程内容。在社会学专业实践中，组织学生实地考察英雄人物的故居或工作地；在文学专业创作中，指导学生以英雄事迹为原型进行文学作品创作。将思政元素与专业知识重新排列组合，让英雄精神贯穿其中，使课程内容丰富且富有教育意义。
教学方法选择(符号呈现方式确定)：采用实地考察、情景展示、主题创作等多种教学方法，促进思政教育与专业实践的深度融合。例如，在历史专业教学中，通过实地考察历史事件发生地，结合情景再现的方式，让学生感受英雄精神的伟大。
4.4.2. 实践教学：基地联动与多元活动(意义生成阶段)
烈士纪念区与镇宁炮台(符号场景式体验)：组织师生赴烈士纪念区开展祭扫活动，通过默哀、敬献花篮、诵读祭文等仪式，表达对革命先烈的缅怀之情。在镇宁炮台进行现场教学，邀请当地的历史专家或老兵讲述炮台的历史背景和英雄事迹。烈士纪念区和镇宁炮台是具有强大意义承载力的符号场景，让学生在场景中感受英雄精神所代表的家国情怀、英勇无畏等价值观。
湘江战役遗址(符号深度探究)：开展湘江战役遗址调研活动，组织学生对遗址进行实地考察，了解战役的过程和英雄们的英勇事迹。同时，鼓励学生通过采访当地居民、收集历史资料等方式，深入挖掘湘江战役背后的故事。湘江战役遗址是指向那段悲壮英雄历史的核心符号，学生围绕它展开探究活动，从表面的遗址形态逐步深入到英雄们为革命不惜牺牲等精神内涵。
清明祭扫与桂北调研结合(符号情感强化与认知拓展)：在清明祭扫活动中，除常规的祭扫仪式外，还组织学生进行诗歌朗诵。将桂北红色遗迹调研与祭扫活动相结合，让学生在调研过程中，深入了解当地红色历史和英雄人物。诗歌朗诵强化了学生对英雄的敬仰和怀念之情；桂北红色遗迹调研则拓展了学生对英雄精神的认知。
4.4.3. 主题教育：情景课堂与红色长廊(意义生成与情感共鸣阶段)
主题讲座系列(符号解读与价值传递)：举办“藏在墓碑里的初心和使命”系列讲座，邀请党史专家、英雄人物后代等来校讲述英雄故事，深入挖掘墓碑背后英雄人物的初心和使命。讲座中用英雄故事和细节解读英雄精神这一符号，让学生感悟英雄精神的伟大，理解英雄精神所蕴含的忠诚、担当等价值观。
情景课堂打造(符号情境再现与情感激发)：设计“血战湘江”等多个情景课堂，利用多媒体技术、舞台表演等形式，生动再现历史场景，让学生仿佛置身于战火纷飞的年代，深刻感受英雄们的英勇无畏和坚定信念。情景课堂通过构建逼真的历史情境符号，激发学生内心的情感波动，实现英雄精神从符号到情感共鸣的转化。
红色长廊建设(符号空间展示与持续熏陶)：在校内打造英雄精神体验传承基地，展示英雄人物的事迹、图片、遗物等资料，将英雄精神体验传承基地打造成爱国主义教育基地。定期组织学生参观英雄精神体验传承基地，开展主题活动。英雄精神体验传承基地是英雄精神符号的展示空间，持续接受英雄精神的熏陶。
4.4.4. 新生教育：沉浸体验与火种传承(符号初识与情感启蒙阶段)
参观体验活动(符号初步感知)：入学阶段，组织新生参观校内的英雄精神体验传承基地，通过参观纪念馆、观看纪录片等方式，让新生初步了解学校所在地的英雄历史和文化。英雄精神体验传承基地里的展品和展示区域是英雄精神的符号化呈现，新生在参观过程中开启对英雄精神的初步认知。
访谈交流活动(符号情感注入)：安排新生与老兵进行面对面访谈，聆听老兵讲述战争经历和英雄事迹，使新生从老兵的亲身经历中感受英雄精神的力量。老兵是英雄精神的活符号载体，他们的讲述为新生注入对英雄精神的敬仰和感动之情。
历史物件展示(符号具象连接)：展示与英雄人物相关的珍贵历史物件，如武器、军装、信件等，通过实物展示的方式，让新生直观感受历史的真实和英雄的伟大。同时，安排专业教师或讲解员为新生进行详细讲解。历史物件是英雄精神的具象化符号，学生通过触摸、观察这些物件，建立起与英雄精神更为紧密、直观的联系。
4.4.5. 校地协同：资源挖掘与精神共融(符号拓展与价值深化阶段)
广西红色资源整合(符号体系构建)：联合广西各地的红色文化机构，对百色起义、湘江战役等红色资源进行全面深入的挖掘和整合，建立红色资源数据库。构建完整的广西英雄精神符号体系，让学生把握广西英雄精神的全貌，深化对英雄精神整体价值的认识。
社会力量合作(符号传播与价值强化)：与新华书店等社会力量合作，开展红色文化进校园系列活动，如举办红色文化展览、红色主题图书分享会等，推动红色文化在校园内的传播和推广。社会力量的加入为英雄精神符号传播安装“助推器”，强化学生对英雄精神的认知和认同。
区域发展服务(符号实践转化)：结合广西的区域发展特点，开展红色文化助力乡村振兴等活动，引导学生将英雄精神与服务区域发展相结合，为地方经济社会发展贡献力量。乡村振兴等活动是英雄精神符号转化为实践动力的舞台，让学生践行英雄精神。
4.4.6. 宣讲团队：班级社团与精神传播(符号内化与传播扩散阶段)
青马协会学生宣讲团组建(符号解读与传播能力建设)：选拔和培养优秀学生组成青马协会学生宣讲团，对他们进行系统培训。宣讲团成员深入班级、社团开展主题宣讲，用青年视角诠释英雄精神谱系。学生宣讲团成员是英雄精神符号的“二级传播枢纽”，让英雄精神在学生群体中广泛传播。
班级社团主题活动(符号个性化诠释与社群传播)：鼓励各班级、社团结合自身特点，开展形式多样的英雄精神传承主题活动，如主题班会、社团活动等。学生们根据自身特点对英雄精神符号进行个性化的诠释和演绎，让英雄精神符号在不同社群中传播。
英雄精神知识竞赛(符号知识巩固与趣味传播)：举办英雄精神知识竞赛，以赛促学，激发学生学习英雄精神的积极性和主动性。竞赛内容涵盖英雄事迹、英雄精神内涵等方面，让学生在轻松愉快的氛围中学习英雄精神知识，加深对英雄精神的理解和记忆。
4.4.7. 创新载体：多元呈现与知行合一(符号创新延续与实践践行阶段)
主题创作活动(符号创新表达)：鼓励学生通过情景剧、艺术作品、调研报告等形式，对英雄故事进行再创造和传播。学生创作的情景剧、艺术作品等是对英雄精神符号的创新延续，吸引更多人了解和传承英雄精神。
志愿服务结合(符号实践落地)：结合学雷锋志愿服务活动，将英雄精神传承融入日常行动。组织学生深入社区、学校、养老院等场所，开展志愿服务活动，教育学生以英雄人物为榜样，践行英雄精神，做到知行合一。志愿服务是英雄精神符号在现实生活中的实践落地场景，让学生践行英雄精神。
新媒体传播平台建设(符号数字化传播)：利用新媒体技术，打造英雄精神传承的网络平台。开设微信公众号、微博、抖音等新媒体账号，定期推送英雄人物事迹、英雄精神解读等内容，制作精美的短视频、图文等作品，吸引更多学生关注和参与英雄精神传承活动。新媒体平台为英雄精神符号传播插上“数字化的翅膀”，推动英雄精神传承创新发展。
通过以上教学活动设计，南宁学院将价值意识培养融入符号叙事逻辑，全面系统地传承英雄精神，实现思想铸魂与行动育人的双向贯通，培养出具有坚定理想信念、高尚道德品质和强烈社会责任感的新时代青年，让英雄精神在新时代绽放光芒。
5. 结语
本研究提出的“符号建构 + 文化认同”双螺旋机制，为高校思政课价值意识培育开辟了新的思路与方法。符号学为解码高校思政课的价值意识生成提供了精细的工具。从政治符号的仪式编码到文化符号的叙事重构，符号既是意义的载体，也是权力的场域。文化认同理论则为高校思政课的价值意识培育提供了坚实的学理支撑，而符号建构是实现文化认同从抽象理念到具象实践的关键桥梁。在此基础上，未来的思政教育应在符号创新、叙事重构与机制优化中寻求突破，以应对新时代青年价值观教育的复杂挑战。
首先，需在理论本土化维度上持续突破。中国有着悠久的历史文化传统和独特的社会现实，这为符号学和文化认同理论的本土化提供了丰富的资源。将西方符号学理论与中国实际相结合，构建具有中国特色的符号学理论体系，能够使符号建构和文化认同更贴合中国高校思政课的实际需求。深入挖掘中国传统文化中的符号资源，如儒家思想、道家文化等，并将其与现代社会主义核心价值观相结合，形成具有中国特色的价值符号体系。
其次，技术融合化是推动思政教育发展的关键维度。随着信息技术的飞速发展，数字技术、人工智能等新兴技术为符号建构和文化认同提供了新的手段和平台。利用虚拟现实(VR)、增强现实(AR)等技术，打造沉浸式的思政教育场景，使学生在虚拟环境中感受历史事件、体验文化内涵，增强对符号和文化认同的感知。通过社交媒体、网络平台等传播渠道，广泛传播思政教育中的符号和文化认同内容，扩大思政教育的影响力和覆盖面。
最后，实践精细化是确保思政教育效果的重要保障。在高校思政课教学实践中，应注重课程设计的精细化，根据不同专业、不同年级学生的特点，有针对性地选择和运用符号资源，设计多样化的教学活动。通过案例分析、小组讨论、社会实践等形式，引导学生主动参与符号建构和文化认同的过程，提高思政教育的实效性。同时，加强思政教育的评价机制建设，对教学效果进行科学评估，及时调整和优化教学内容和方法。
综上所述，通过理论本土化、技术融合化和实践精细化三个维度的持续突破，可以使符号不仅是“意义的容器”，更成为“认同的引擎”。这将推动思政教育从单纯的知识传授向价值涵育的范式升级，为培养具有坚定文化自信和家国情怀的新时代青年提供有力支持。
基金项目
本文是2024年国家社科基金高校思想政治理论课研究专项一般项目《“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”课“学思研践”教学模式研究》(项目编号：24VSZ101)，2023年度广西高等教育教学改革重点项目《“大思政”视域下应用型高校思政课“学践研创”教学改革与实践》(项目编号：2023GJZ175)，广西高等教育本科教学改革工程项目《基于OBE理念的应用型高校思政课“三通五化三结合”实践教学体系的改革与实践》(编号：2024JGB442)，南宁学院应用型示范课程项目《思想政治理论课实践教学》(编号：2023XJYYS07)的阶段性研究成果。