1. 引言
随着时间的发展，教育技术的演进深刻地塑造了学习环境与教育实践的基本面貌。从早期的教学机与多媒体辅助教学，到互联网平台与移动学习的兴起，再到当前以生成式人工智能(AIGC)为代表的智能教育系统广泛应用，技术持续推动教育形态发生深层变革。作为一种主流发展路径，“技术增强学习”(Technology-Enhanced Learning, TEL)范式强调通过外部技术干预来提升学习效率、优化教学流程与实现教育目标[1] [2]。该范式虽极大促进了教育的信息化、智能化进程，但也逐渐暴露出工具主义倾向强化、教育主体性削弱等结构性困境[3]。
在TEL范式中，学习者常被建构为信息接收的对象，技术则作为外在控制与优化手段介入教育过程。这一以“效率至上”为特征的技术逻辑，将教育简化为可测量、可控制、可预测的系统过程，从而压缩了学生在学习中的能动性与意义建构空间[4]。随着大模型、AIGC、元宇宙等新兴技术的深入发展，这一“外在技术–内部主体”的结构正面临解构压力。技术不再是单向赋能的工具，而成为教育活动的协同参与者，学习行为也从线性接收转向人机共建的认知实践[5]。
因此，教育技术研究亟需一种新的理论范式来回应这一深刻转向。“技术共生”(Technological Symbiosis, TS)作为近年来兴起的重要概念，主张将技术视为与人类主体协同共演的认知伙伴，强调人–机–境三者之间的动态耦合关系，倡导技术不再被视为中立工具，而是成为教育意义生成过程的有机构成要素[6] [7]。其哲学基础不仅根植于海德格尔对“在世界之中存在”的技术现象学理解，也吸收了拉图尔“行动者网络理论”(Actor-Network Theory, ANT)以及后人类主义对“人机联合体”的主体再定义[8] [9]。
2. “技术增强”视角下的教育主体性：生成逻辑与理论困境
“技术增强学习”作为过去几十年教育技术发展的主导范式，其核心逻辑在于以数字技术优化教学流程、提升学习效率、实现教育公平与个性化目标[2]。然而，这一范式背后的技术理性逻辑，也深刻塑造了教育主体的构建方式。随着技术应用日益精细化、系统化，教育主体性在这一过程中逐步被压缩为技术系统中的“可计算变量”与“被干预对象”，主体的自主性、能动性与反思性面临被边缘化的风险[3] [4]。
2.1. 范式生成逻辑：技术主导的教育目标与方法论转向
TEL范式的形成与20世纪以来教育心理学的发展密切相关。从行为主义的“刺激–反应”模型，到认知主义的“信息加工”理论，再到建构主义与连接主义强调的“知识共建”与“网络学习”，各阶段的教育理论虽存在差异，但均以教学效果的可测量性与学习流程的标准化为目标[10] [11]。技术在其中被赋予的是增强与控制的功能，其核心价值体现在提升教学效率与管理效能上。
基于已有文献简要梳理了TEL范式演进的主要阶段、代表技术与其局限性(见表1)。这一历史进程表明，即使各阶段逐步加强了技术的个性化与互动性，教育技术系统依然主要以实现预设教学目标为导向，缺乏对学习者内在认知过程、情感体验及主体建构路径的系统关注。在“技术主导”逻辑下，教育活动被建构为一种以控制与预测为核心的流程系统，而非开放性知识生成场域。
Table 1. Stages of TEL paradigm evolution, dominant theories, representative technologies, and limitations
表1. TEL范式演进的阶段、主导理论、代表技术与其局限性
时期 |
主导流派 |
技术特征 |
局限性 |
1950s~1980s |
行为主义 |
教学机、程序化教学系统 |
学习过程机械化，忽视创造力 |
1980s~2000s |
认知主义 |
CAI、多媒体教材、智能导师系统 |
结构封闭，学习路径预设 |
2000s~2020s |
建构主义 |
协作平台、虚拟社区 |
数字鸿沟显著，技术参与不均 |
2020s至今 |
连接主义 |
AI推荐系统、元宇宙教学环境 |
算法黑箱、数据偏见、主体异化现象 |
资料来源：改写自[10] [12] [13]。
2.2. 范式生成逻辑：技术主导的教育目标与方法论转向
技术增强范式下的教育系统，往往通过数据采集、行为分析与结果导向的干预机制对学生实施精密化管理。这种“平台治理”与“算法干预”模式，固然提升了教学可控性，但也在不知不觉中塑造了一种“可计算主体”逻辑，即将学生还原为可被算法建模、预测与优化的行为体[3]。这种逻辑背后的基本假设，是学习者的行为是确定性的、目标是预设的、过程是可控的。例如，自适应学习平台基于学生过往数据进行内容推送，表面上实现了“个性化”，实则隐藏了算法驱动下的教学路径锁定[14]。学生虽然表面上拥有选择权，实质上在接受平台设定的“最优路径”，这不仅削弱了其学习过程中的探索空间，也限制了其元认知调节与批判性反思的可能。Feenberg称这一现象为“技术异化”[4]，即技术不再是人类认知的延伸，而是反过来规训人的制度力量。在教育语境中，技术强化了教师对学生的控制能力，却压缩了学生的学习主体性，导致其只能在技术设定的框架中“高效完成任务”，而难以展开真正的意义建构。
2.3. 表面互动背后的“工具性逻辑”
尽管建构主义与连接主义在理论上倡导“以学习者为中心”，鼓励协作与共建，但在具体实践中，这一理念常常沦为形式化操作。例如，协作学习平台虽然支持学生参与，但往往以任务完成为唯一导向，评价标准仍围绕结果导向进行设定；AI写作反馈工具虽提供多轮修改建议，但大多聚焦于语言与结构的优化，而非深层次思想与创意激发[15]。这种现象实质上是“互动性表征”的工具化表现。表面上看技术提升了学习的参与度，但其背后仍是效率导向的隐性逻辑：如何更快完成任务、如何达到标准答案，而非鼓励学生质疑、创造、反思。这不仅压缩了学习的开放性空间，也阻碍了教育主体性的生成。
2.4. 智能化趋势下的潜在困境
在AI、大数据等新一代智能技术推动下，TEL范式的工具化趋势进一步强化。生成式人工智能、大模型、沉浸式环境等新兴技术虽然赋予教学更多功能，但其背后的算法逻辑仍以效率、可控性为核心。如学习分析系统将学生行为转化为数据模型，试图“预测”学习路径并“精准干预”，实则进一步巩固了对学习主体的控制结构[3]。更重要的是，在这些系统中，学习者往往被视为数据产出者，其复杂性被还原为行为变量，其目标、情感、动机等深层心理活动缺乏应有的表达空间。这种“量化治理”逻辑正在重塑教育的本质，即从主体发展的动态过程转向数据驱动的任务管理系统[13]。
TEL范式在推动教育技术现代化的过程中，建立了以效率、控制与优化为核心的技术逻辑，极大地推动了教育信息化建设。然而，正是这一逻辑，在长期运行中导致教育主体性的边缘化，使学习者成为系统预设的目标承载体与可控行为执行者，丧失了意义生成、自我调节与批判反思等关键能力。随着教育实践日益数字化、智能化，TEL范式暴露出的理论瓶颈与实践悖论日益显著。技术如何从“外在干预者”转变为“共建伙伴”？主体如何在技术介入中保持其认知与价值主权？这些问题共同指向一个必要转向：从“增强”走向“共生”，从工具理性走向关系哲学。在这一背景下，亟需引入新的理论范式，为教育主体性的重构提供哲学与实践支持。
3. “技术共生”范式的兴起：教育技术的新哲学基础
在“技术增强”范式逐步显露其主体性压缩与工具主义倾向之时，教育技术研究也在不断探索新的理论路径，以回应智能化时代教育实践的转型需求。近年来，伴随着生成式人工智能(AIGC)、自适应系统与元宇宙等复杂技术系统的广泛应用，“技术共生”作为一种新兴范式逐渐引起学界关注。该范式主张将技术从外部工具重新定位为教育活动中的有机行动者，与人类主体共同参与知识建构与意义生成过程[6] [7]。相较于“技术增强”逻辑强调技术对主体的单向赋能，“技术共生”则更加强调人–机–境之间的动态关系、互动循环与共演机制。
3.1. “技术共生”概念解析：从工具到伙伴
“技术共生”一词源自生态学中的“symbiosis”，强调异质生命体间的共存、互利与共同进化。在教育语境中，这一概念指向人与技术之间的协同关系，主张教育技术不再是中立、可控的工具，而是具备认知能动性、影响教育实践路径与结果的“生态伙伴”[16]。这一思路突破了传统主客二分框架，认为技术应作为与教师、学生并列的参与者，共同形塑教育生态系统。以AI写作平台为例，系统不仅提供语言纠错、结构优化等功能，还能通过语义分析与风格匹配参与文本生成过程。学习者在使用过程中与AI进行多轮交互，形成意义协商与认知共构的循环[15]。此类实践表明，技术在不再仅仅服务于任务完成，而是在知识建构中扮演了主动角色。“共生”强调双向影响与反馈机制，即技术对教育主体产生认知与行为上的引导，而主体亦能通过经验、价值判断与使用策略反作用于技术系统，实现共同进化。这种互动关系体现出“主体–技术”之间的非线性建构过程，也重塑了技术在教育系统中的本体地位。
3.2. 哲学基础与理论来源：技术共生的思想根基
“技术共生”范式的提出并非凭空生成，而是建立在一系列当代表现主义、技术现象学与社会建构主义哲学基础之上，具体包括以下三个理论源流：
3.2.1. 海德格尔的技术现象学：从“座架”到“沉静”
在《技术的追问》中，海德格尔通过“座架”(Gestell)概念批判现代技术将世界“工具化”“可控制化”的倾向[17]。他认为，技术不应只是支配自然与教育过程的手段，而应成为激发人类存在与创造的“诗意媒介”。这一思想为“技术共生”提供了基础性转向，即技术应成为意义生成的伙伴，而非结果控制的工具。Leifso指出，海德格尔提出的“沉静”(Gelassenheit)是一种允许技术与人类共同展开世界的开放态度，适用于教育中强调探索性、创造性与反思性的教学实践[18]。当虚拟现实技术不再被用于重复模拟实验，而用于激发学生的历史想象力或伦理推理能力，技术便从“座架”转向“共演者”。
3.2.2. 拉图尔的行动者网络理论(ANT)：教育实践的异质共构
Latour通过行动者网络理论提出，社会结构与实践活动是由人类与非人类行动者共同构建的网络，任何技术装置都不仅是物质存在，更是具备“行动力”的节点[8]。在教育技术情境中，AI系统、平台算法、智能终端等非人行动者参与教学决策与实践实施，与教师、学生共同构成动态教育网络。以智慧课堂为例，学生行为数据通过智能终端反馈至平台，系统据此调节推荐内容，教师再据此调整教学策略[19]。这种“转译”机制使得技术不再是被动工具，而是共同塑造实践过程的关键行动者。这种网络结构的理解推动我们从“教育技术应用”的线性逻辑，走向“教育生态系统构建”的协同逻辑。
3.2.3. 后人类主义与“人机联合体”：重塑教育主体的边界
后人类主义批判人类中心主义视角，主张将主体理解为“人–机–物”混合体，技术成为主体构成的一部分而非外部依附物[7] [9]。在教育中，这种视角体现在将学生视为具备“技术感知能力”的主体，其认知能力通过与AI的协作得到扩展，其学习路径在与技术互动中不断再建。当学生使用AI助手共同创作论文、模拟实验或参与元宇宙中的虚拟讨论时，其认知路径与技术生成机制相互嵌合，呈现出分布式、多元化的主体形态。这种“技术延伸的主体”模型已成为共生范式中教育主体性的新图景。
3.3. 实践层面的共生图景：人机协同的教学实例
“技术共生”作为新兴范式，其现实影响已在多个教育技术场景中显现，具体表现为以下三类实践形态。
3.3.1. AI写作反馈系统中的共生协作
智能写作平台(如Grammarly Education)不仅提供结构化修改建议，还通过语义网络与风格分析协助学生反思表达逻辑。学生在接受AI建议的同时，也会对其进行价值判断与有目的的改写，形成“建议–选择–反馈–优化”的人机交互闭环[15]。这种循环不再是“AI替代”，而是“AI协同”，强调了学生与技术之间的双向赋能关系。
3.3.2. 智能教师助手与人类教师的混合教学
在多个智慧校园项目中，智能教师助手通过行为分析、数据预测等技术手段为教师提供课堂动态、学生理解率评估与资源推荐。教师则结合经验进行内容筛选、策略调整，最终形成“系统建议 + 教师判断”的混合式教学决策机制[5]。这不仅提升了教学效率，也保障了教育价值的多元表达。
3.3.3. 元宇宙教育场景中的虚实融合
在以元宇宙为基础的教育实验中，学生通过虚拟化身与AI生成的角色交互，参与沉浸式学习体验。如在历史教学中，学生可与AI扮演的历史人物互动，通过情境模拟拓展认知视角；学生的行为数据还将影响虚拟环境反馈，实现技术与情境的共建[20]。这类“情境感知–动态响应”的系统体现了教育活动的生态化逻辑。
“技术共生”作为对“技术增强”范式的批判性超越，重构了教育技术的哲学基础与实践形态。它摒弃工具理性逻辑，转向关系建构视角，主张在“主体–技术–情境”三维交互中理解教育实践的生成机制。通过借助技术现象学、行动者网络理论与后人类主义思想，共生范式不仅重新定义了技术的教育角色，也重塑了教育主体的认知边界。
4. “从增强到共生”：教育主体性理论的范式转换
教育技术的发展并非仅仅是技术手段的更替与系统功能的升级，更深层的是教育哲学与认知观念的变革。从“技术增强”到“技术共生”的转型，不只是工具应用方式的优化，而是一场关于“技术–主体–教育”关系的范式跃迁。这一转换重构了教育技术的认识论与本体论基础，引导我们重新思考教育的目的、主体的内涵以及技术的角色。以下从五个层面系统阐释这场范式转换的理论逻辑与实践意涵。
4.1. 五维分析框架：技术范式转换的系统比较
为全面把握“增强–共生”范式的分野，本文构建包含哲学基础、主体形态、学习本质、教育目标与实践逻辑的五维分析框架(见表2)，厘清两种范式在认识论与方法论层面的根本差异。
Table 2. Five-dimensional analysis framework
表2. 五维分析框架
纬度 |
技术增强范式 |
技术共生范式 |
哲学基础 |
主客二分论、工具理性(笛卡尔式) |
海德格尔存在论、拉图尔行动者网络理论 |
主体形态 |
单一人类主体，技术为外在干预者 |
人机协同主体，技术为认知共建伙伴 |
学习本质 |
信息处理过程，目标导向、可测量 |
情境化意义建构，动态共演、过程性生成 |
教育目标 |
效率最优化、可控性增强 |
主体发展优先、协同创造与反思能力的生成 |
实践逻辑 |
教学流程程序化、教学成效可量化 |
人机交互开放性、学习路径共建性 |
整理自[3] [4] [8]。
这一比较框架表明，共生范式的核心转向在于从“效率逻辑”走向“关系逻辑”，从“技术增强人类”的工具论视角，迈向“人与技术共建认知世界”的生态论路径。
4.2. 教育主体的转型：从“被优化对象”到“协同行动体”
技术增强范式中，教育主体被构建为系统参数设定下的响应者，技术通过预设路径实现认知目标，其主体性体现为对技术干预的顺应与配合[3]。而在技术共生视角下，主体形态发生深层变革：主体不再是技术控制的对象，而是具有反思性、协同性与塑造能力的“人–机复合体”。
Latour的ANT理论指出，教育实践不应只看人类行动者，而应纳入非人行动者[8]，如AI系统、算法、平台机制等，理解主体是在互动网络中动态生成的。在这一视角下，学生与AI写作助手在文本创作中互为资源，AI的反馈不是外部指令，而是协同认知的组成部分；学生在筛选、采纳或拒绝建议的过程中，不断调节与技术的关系，体现出“协同建构的主体性”。这种人机协同主体呈现出“技术敏感性”、“数字自我调节能力”以及“协同建构能力”。主体能够识别技术逻辑并做出批判判断。学生不盲从推荐，而具备对算法偏好、推荐机制与技术局限的反思能力[21]；主体可在技术支持下设定目标、监控进度与优化策略，如通过AI平台调节学习路径与节奏，实现个性化与自主化并存[22]；主体能够与技术行动者协同完成认知任务，如教师与智能教学系统协作设计差异化教学活动，构建混合式教学流程[19]。
4.3. 人–机–境三元循环：共生主体性的结构建模
为系统建构“共生教育主体”的理论模型，本文提出“主体–技术–情境”三元循环系统(见图1)。该模型强调主体性并非孤立生成，而是在三方交互中不断演化：
Figure 1. Subject-technology-context triadic cycle system
图1. “主体–技术–情境”三元循环系统
主体与技术形成共演机制，技术通过智能反馈、情境适配等方式影响学习者认知路径，主体则通过调节使用方式、反馈行为塑造技术表现。例如，AI在推荐学习内容时，学生主动调整算法偏好，最终形成“双向塑造”的共演螺旋[23]。
技术与情境进行生态耦合，技术并非在抽象空间中运作，而是在具体学习情境中动态调节。情境的社会结构、文化氛围、空间布局等因素会影响技术的适配策略。元宇宙课堂中的AI角色设置需因课程目标而差异化调整[24]。主体与情境进行有意义生成，主体在情境中与技术互动生成新认知结构，如在虚拟法庭模拟中，学生通过与AI辩护人协作完成法律推理训练，推动认知与情境的共同演化，构成“情境–认知–行动”的意义闭环[20]。
“技术共生”并非完全否定“技术增强”的价值。后者在提升教育信息化水平、实现个性化学习方面仍具重要意义。但其理论局限在于过度依赖控制与效率模型，忽视教育的社会性、情感性与主体生成性。共生范式的提出，是在吸纳增强范式的成果基础上，实现范式的螺旋进化：将“功能优化”拓展为“关系生成”，将“主体效率”拓展为“主体发展”，将“技术支持”拓展为“技术共建”。
5. 结论
教育技术的发展已进入一个深层转型期，从“技术增强”走向“技术共生”并非简单的功能叠加，而是一场关于技术本体论与教育主体观的范式跃迁。本文通过对“技术增强”范式下教育主体性结构性压缩的分析，揭示出传统技术逻辑中对效率、控制与标准的过度依赖，导致学习者主体能动性与认知自主性的削弱。在此基础上，文章提出“技术共生”作为替代性理论框架，主张以“人–机–境”三元交互结构为基础，构建教育实践中的共生主体形态。
“技术共生”不仅在哲学基础上超越了主客二元的工具主义逻辑，更在实践层面通过人机协同、智能反馈、生态调节等机制，重塑了学习过程的开放性与生成性。本文所构建的“五维比较框架”与“共生循环模型”明确展示了技术角色从外部控制者向认知伙伴的转变，也揭示了教育主体从“被优化对象”向“协同行动体”的演进路径。
因此，“共生”并非对“增强”的全盘否定，而是对其认知局限的批判性继承与超越。在技术日益嵌入教育生活世界的今天，只有通过重新思考人与技术的关系、重新理解教育中的主体性生成机制，教育技术学科才能实现从工具应用向认知共建的学理拓展，也才能真正回应教育应当服务于人的发展这一根本价值诉求。
基金项目
2023年度福建省教育系统哲学社会科学研究项目(德旺基础教育研究院新时代基础教育内涵发展项目)《人工智能教学赋能教育内涵和提升路径研究》(JDW23001)。