摘要: 本研究聚焦初中英语阅读教学中的思维品质培养，结合课程标准及布鲁姆教育目标分类理论分析现状并提出策略。当前英语阅读教学存在重语言知识、轻思维培养文的问题。研究提出，教学需兼顾低阶与高阶思维协同发展：教师应先研读语篇，从主题内容、写作意图、语言结构挖掘文本的主题意义与育人价值；再设计阶梯式的活动逐步促进学生思维发展。读前通过头脑风暴、预测等激活学生思维，读中用信息标注、思维导图强化低阶思维，借角色扮演、辩论提升高阶思维，读后以续写、项目制作发展创造性思维。本研究以外研社七年级下册U4 The time eating monster为例，展示了读前预测、读中问题链分析、读后主题深化的实践过程，为初中英语阅读教学提升学生思维品质提供了可行路径。在阅读教学中教师需通过阶梯式活动与问题链，推动学生从文本表层理解向深层建构跨越，实现语言与思维能力的协同提升，落实核心素养育人目标。
Abstract: This study focuses on cultivating thinking qualities in junior high school English reading instruction. It analyzes the current situation and proposes strategies by combining the curriculum standards and Bloom’s taxonomy. Currently, a prominent issue in English reading instruction is the overemphasis on language knowledge while neglecting the cultivation of critical thinking skills. The study suggests that teaching should balance the development of both low-level and high-level thinking. Teachers should first study the text, exploring its thematic meaning and educational value from the perspectives of theme content, writing intention, and language structure. Then, they should design step-by-step activities to promote the gradual development of students’ thinking. In the before-reading stage, thinking is activated through brainstorming and prediction; in the while reading stage, low-order thinking is strengthened through information labeling and mind mapping, and high-order thinking is improved through role-playing and debates; in the post-reading stage, creative thinking is developed via continuation and project-based production. This study takes The Time Eating Monster, published by Foreign Language Teaching and Research Press, as an example, demonstrating the practical process of pre-reading prediction, while-reading analysis with question chains, and post-reading thematic deepening, providing a feasible path for improving students’ thinking qualities in junior high school English reading teaching. In reading teaching, teachers need to promote students’ transition from superficial understanding of the text to in-depth construction through step-by-step activities and question chains, to realize the coordinated improvement of language proficiency and thinking ability and fulfill the educational goal of cultivating core literacy.
1. 引言
《义务教育英语课程标准(2022年版)》指出，英语课程承担着培养学生学科核心素养、发展其思维能力的重要任务[1]。在当今全球化与信息化快速发展的时代背景下，单纯的语言技能学习已无法满足社会对人才的需求，思维能力的培养成为教育的核心目标之一。思维品质作为学科核心素养的关键组成部分，指的是人的思维个性特征，反映学生在理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平。这些思维能力并非孤立存在，而是相互关联、层层递进，共同构成学生思维发展的完整体系。
英语阅读课作为培养学生思维品质的重要途径，对其思维品质的和谐发展有着举足轻重的作用。阅读过程本质上是读者与文本进行深度对话的过程，学生在阅读时，需要调动多种思维能力：从识别单词、理解句子结构的基础语言理解，到剖析段落逻辑、把握文章主旨的深度分析；从基于文本线索进行合理推断，到对作者观点进行批判性思考，每一个环节都为思维品质的培养提供了契机。思维品质的提升有助于学生学会发现问题、分析问题和解决问题，对事物做出正确的价值判断，这对于学生的全面发展具有深远意义。
2. 研究背景
英语学习与思维品质培养紧密相连，且英语学习是有利于学生思维品质的培养的。对此，程晓堂提出，语言与思维的关系十分密切。学习和使用语言要借助思维，同时，学习和使用语言又能够进一步促进思维的发展[2]。对于英语阅读教学是如何促进学生思维品质发展的，夏谷鸣指出，在英语阅读教学环节培养学生的思维品质，就是在阅读教学过程中引导其观察语言与文化现象，分析和比较文化异同，归纳语言文字及语篇特点，辨识语言形式和语篇结构的表意功能，分析和评价语篇所承载的观点、态度、情感和意图等，帮助学生学会观察、比较、分析、归纳、推断、建构、辨识、评价、创新等一系列思维方式，增强其思维品质的逻辑性、批判性和创造性，从而有效提高其思维品质[3]。因此阅读课是有效的提升学生思维品质的课型，阅读教学活动设计应“使学生凭借获取与梳理、概括与整合、实践与内化、分析与评价、迁移与创新等学习交流活动，解读、阐释和评判语篇的意义，有效表达个人观点、情感态度，发展多元思维和批判性思维”[1]。
英语阅读文本蕴含丰富的教育文化内涵和语言欣赏价值，在培养学生核心素养方面发挥着关键作用。英语阅读文本具有丰富的英语教育文化内涵和语言欣赏价值，英语阅读教学作为培养学生核心素养的重要环节，在促进学生思维品质发展中也起着关键性的作用。在英语学习中，学习的不只是语篇中的语言，而且也包括语篇中的内容，如语篇涵盖的百科知识以及语篇的主题意义等。这样，语言学习的内容就至少包括两方面的内容：语言内容和非语言内容[4]。但是，在当前的初中英语阅读课堂教学中，教师往往更注重语法、词汇、句子结构等语言内容的传授，较少深入挖掘文本内涵、忽视对思维品质的培养，尤其是缺乏对学生逻辑性思维、批判性思维及创造性思维能力的培养。在英语课堂上，学生基于各种书面和口头语篇开展学习活动，除了要学习语篇涵盖的语言知识外，还要学习语篇内容，探究语篇主题意义[5]。阅读文本常仅作为语言知识呈现的工具，未能充分发挥其在思维品质培养方面的作用。因此，探索有效的教学策略，促进学生思维品质发展，成为初中英语阅读教学亟待解决的问题。
3. 理论基础
美国著名心理学家和教育家布鲁姆于1956年提出的教育目标分类理论，包含认知、情感和动作技能三大领域。在认知领域，根据学习者所达到的思维水平和认知层次，他将认知目标按照由低到高分成了六个层次：记忆、理解、应用、分析、评价、创造[5]。记忆是从长时记忆提取信息，阅读中需重组记忆、回顾事实以作选择判断；理解是建构知识意义，学生能用自己的话表达并形成理解；应用指在新情境运用知识技能，要与实际生活结合解决问题；分析是分解材料要素并明确其关系；评价是依据标准作价值判断，需批判性思维；创造是整合要素形成新模式或结构，如读后写作是常见方法，且创造为最高层次。记忆、理解、应用属于低层次的思维，关注的是零散的、当下所学习具体事实信息。分析、评价、创造属于高层次的思维，要对知识进行深度理解和迁移运用，要求学习者在新旧知识之间建立联系，以掌握隐性知识、复杂概念、深层知识。
在教学过程中，教师需要引导学生在发现问题、分析问题和解决问题的过程中发展逻辑思维、辩证思维和创新思维，从而提升其思维品质。
4. 指向思维品质提升的英语阅读教学思路
阅读课堂活动的设计需兼顾低阶思维与高阶思维的协同发展，这一过程应遵循学生认知发展的连续性规律：低认知水平活动是高认知水平活动的基础，需为高阶思维培养筑牢根基，且在活动安排顺序上先行。只有当学生对文本的基本信息有清晰认知后，才能进一步开展文本结构分析、观点对比评价等高阶思维活动。
4.1. 研读语篇，挖掘文本的主题意义和育人价值
语篇是教学的主要内容，发展思维品质要依托语篇。要想提升学生的思维品质，教师首先要对语篇进行研读。如今，阅读教学存在浅层化、碎片化的问题，有一部分原因在于教师对文本的解读不够深入，仅仅停留在语篇的表层，不能够深入挖掘出文本的主题意义和育人价值，更别提设计有效的活动来促进学生核心素养的发展了。在英语课堂上，学生基于各种书面和口头语篇开展学习活动，除了要学习语篇涵盖的语言知识外，还要学习语篇内容，探究语篇主题意义[6]。
逻辑思维的发展通常经历概括、分析与整合的过程。教师可通过文本分析培养学生的归纳能力，提升学生的逻辑思维品质[7]。教师可以从what (语篇主题和内容)、why (写作意图)、how (语言特点和结构)三个维度对语篇进行解读，明确阅读文本的主题意义、主要内容、写作意图、语言特点，深入挖掘其中的育人价值，从而更有效地引导学生对语篇进行深入的思考，只有教师深入了解阅读文本地内容、结构、写作目的，才能设计活动引导学生思考、引导学生在探究主题意义的活动中发展思维品质。
4.2. 以学生为主体，设计多元化的阅读教学活动
教师在设计阅读课堂活动时，应注重高低阶思维活动的有序衔接与有机融合，让学生在循序渐进的学习过程中，实现思维能力的稳步提升。
4.2.1. 以生为本，设激活思维多元读前活动
读前活动的核心在于激活学生思维。教师可综合运用以下教学方法激活学生思维。采用头脑风暴法，围绕阅读主题提出开放性问题，如在学习关于“环境保护”的文章前，提问“What environmental problems do you know?”，鼓励学生快速说出脑海中浮现的词汇、短语或句子，激活学生已有知识储备，拓宽思维视野。运用关联旧知法，引导学生回忆之前学过的相关语篇或知识点，建立新旧知识之间的联系。也可借助情境创设法，通过播放视频、音频，展示实物、模型等方式，创设与阅读文本相关的情境，如在学习关于“旅行”的文章前，播放一段热门旅游景点的视频，让学生仿佛身临其境，激发学生对文本内容的期待和兴趣。此外，还可开展预测活动，引导学生依据语篇标题、图片等信息推测内容，并将预测结果罗列，便于学生在阅读后进行对比。通过此类活动，能够有效激活学生背景知识并激发学习内驱力。
4.2.2. 以生为主，构低高思维进阶读中活动
读中活动需兼顾低阶思维强化与高阶思维培养。在低阶思维训练方面，可运用信息标注法，要求学生在阅读过程中，用不同符号标注出文中的关键信息，如用“△”标注时间，用“○”标注地点，用“—”标注人物等，帮助学生梳理文章基本信息，强化学生的信息获取能力。也可借助思维导图，在学生完成部分段落阅读后，引导学生绘制思维导图，将段落中的主要内容、逻辑关系以图形化的方式呈现出来，这有助于学生理解段落结构，提升归纳总结能力。
在高阶思维培养环节，可采用角色扮演提问法，教师设定不同角色，如作者、文中主人公、旁观者等，让学生分别站在这些角色的角度提出问题，如学习一篇议论文时，让学生以作者的身份思考“我如何说服读者认同我的观点”，以读者身份思考“作者的观点有哪些不足”，通过这种方式引导学生深入分析文本，培养批判性思维。还可开展观点辩论，对于具有争议性话题的文本，组织学生进行观点辩论，通过辩论促使学生深入思考文本内容，分析不同观点的利弊，锻炼逻辑思维和语言表达能力。同时，阅读是读者与作者、文本人物对话的过程，教师应引导学生深入解读文本，分析情感价值、写作意图和体裁特点，设计具有思考性、推理性和分析性的问题，推动学生思维向高阶发展，使学生能够自主发现文本深层含义，体会作者情感态度。
4.2.3. 以生为基，创发展高阶思维读后活动
有效的读后活动能够激发学生的高阶思维、发展学生的创造性思维，增加学生思维的深度、拓宽思维的广度。正所谓一千个读者眼中有一千个哈姆雷特，不同学生对同一文本的解读也不完全相同，对文本的解读没有标准答案，教师应该鼓励学生进行批判性分析，从多角度对文本进行理解、分析，以此来锻炼学生的批判性思维。教师可通过续写改写法，让学生在理解原文的基础上，对故事进行续写或改写，如读完一篇悬疑故事后，让学生续写故事的结局，或改变故事的叙述视角，以另一个人物的角度重新讲述故事，培养学生的想象力和创新思维。教师还可布置项目制作法任务，根据阅读文本主题，让学生分组制作海报、撰写调查报告等，例如，学习关于“濒危动物”的文章后，让学生制作保护濒危动物的宣传海报，或撰写一份关于当地濒危动物生存现状的调查报告，促使学生将文本知识与实际生活相结合，在实践中发展创造性思维和解决问题的能力。也可开展采访模拟，假设学生是记者，对文中人物进行模拟采访，如学习一篇关于历史名人的文章后，让学生设计采访问题并模拟采访场景，通过这种方式，引导学生深入理解人物的思想和行为，从不同角度思考问题，提升批判性和创新性思维。此外，鼓励学生对文本进行批判性分析，尊重学生不同解读，培养批判性思维。
5. 指向思维品质提升的英语阅读教学实践
本文选用外研社七年级下册Unit 4 The time eating monster为例，阐述指向思维品质提升的阅读教学的设计与实施。本单元的主题是The art of having fun。呼吁人们在工作和学习之余，还需要参与形式多样精彩纷呈的娱乐活动，以使生活更加美好。但也要注意娱乐活动也是一把双刃剑，沉迷其中可能导致精神颓废，浪费时间，甚至损害身心健康。因此，在工作、学习和娱乐活动之间寻求平衡，合理安排时间显得尤为重要。
七年级学生正处于兴趣爱好养成的关键阶段，开始接触更广阔的世界。讨论这一话题将有助于学生批判性地审视自己的娱乐活动，并警惕沉迷其中的风险。通过对话题的深入探讨，教师可以引导学生正确看待学习和娱乐活动之间的关系，帮助他们找到二者之间的平衡点，从而真正学会如何适度娱乐。
5.1. 读前活动
在读前写给学生展示不同活动的图片，为学生输入足够的语言支架，激活学生已有知识储备。并引导学生思考What do you usually do in your free time？再根据标题The time eating monster 以及插图对文章内容进行预测，提出自己对文本的想法，如：What is the monster? Why is it a monster? What should we do? 学生预测后，可以再阅读中带着自己的疑问边看边解答疑问。通过此类活动，激活学生背景知识、阅读兴趣，激发学习内驱力。
5.2. 读中活动
在读中阶段，学生先快速阅读并找出文章的结构与各部分的主旨大意，即：What is the time eating monster? Why is it a monster? How can we fight monster?各部分的主旨大意与学生读前预测的信息基本一致。在明确文章结构之后，学生仔细阅读并回答这三个问题，可以通关关键词圈画的方式在文章中标注出关键信息，帮助学生梳理文章基本信息，强化学生的信息获取能力。在阅读过程中可以通过以下问题链帮助学生理清上下文的逻辑，并降低难度：What is the monster like? What forms does the monster come in? How does the monster control us? What bad things happen when the monster controls us? How can we fight the monster? 问题链的设计从文本的事实信息出发，引导学生深入思考文章的内涵：要在工作、学习和娱乐活动之间寻求平衡，合理安排时间。环环相扣、层层深入的提问能够推动学生思维向高阶发展，使学生能够自主发现文本深层含义。
5.3. 读后活动
在读后环节，教师给学生展示两种不同类型的休息方式：playing games, watching short videos and browsing (浏览) social media与reading a book, drawing pictures and going for a walk. 学生可以思考他们会选择哪一种，并说出为什么，接着教师会介绍这两种休息方式的不同：主动休息与被动休息，进一步深化文章的主题：要在工作、学习和娱乐活动之间寻求平衡。
6. 结语
在初中英语阅读教学中，教师应发挥主导作用，以学生为中心，通过精心设计的教学活动与多样的教学方法引导学生进行思维训练，探究语言形式、意义与逻辑的关系，感悟文本背后的人文情怀和价值意义。通过听、说、读、写等多方面的训练，设置层层递进的活动，帮助学生从梳理基本信息逐步过渡到分析判断关键信息，最终实现创造性运用。
发展思维品质是落实英语学科核心素养的重要任务。初中英语教师应积极探索并实施促进学生思维品质提升的教学策略，将思维品质培养与语言、文化学习有机融合，加强语篇研读，挖掘育人价值，将不同层级的思维品质教学目标融入日常教学，以多元化阅读教学活动与丰富的教学方法发展学生逻辑思维、辩证思维和创新思维，切实提升学生思维品质，推动初中英语教学质量的提高。