1. 引言
荀子是先秦儒家的重要代表人物之一，与孔子、孟子并称为先秦儒家三大家，是“上承孔孟，下接易庸，旁收诸子，开启汉儒”[1]的伟大哲学家、思想家、教育家。作为战国末期儒家现实主义的典型代表，荀子(名况，字卿，又称“孙卿”)出生于赵国，其生卒年虽无确切记载，但据考证约晚于孟子百年左右。荀子五十岁时始游学齐国，在齐襄王时期因其学识渊博而被尊为“最为老师”，并曾“三为祭酒”执掌稷下学宫。后因遭人谗言，离齐赴楚，得楚相春申君任用为兰陵令。春申君遇害后，荀子罢官居于兰陵，晚年潜心著述，“著数万言而卒”，终老于兰陵。法家代表人物李斯与韩非皆曾师从荀子，这一师承关系反映了荀子思想的广泛影响力。
作为孔孟之后的儒学大师，荀子对《诗》《礼》《易》《春秋》等儒家经典均有精深研究。其思想体系的形成具有鲜明的时代特征：战国末期，封建生产关系已基本确立，长期兼并战争使得建立统一中央集权国家成为时代要求，学术思想也呈现出从百家争鸣向相互融合的发展趋势。在此背景下，荀子以开放包容的学术态度，批判性地吸收儒、道、墨、法等各家学说之长，构建起一个兼收并蓄的思想体系，成为战国后期集大成的思想家。其重要著作《荀子》一书集中体现了其博大精深的思想体系，内容涵盖自然观、社会观、哲学、政治、经济、军事、文学等诸多领域。该著作不仅系统阐述了“性恶论”“化性起伪”“明分使群”等独具特色的理论主张，还提出了“制天命而用之”的唯物主义自然观和“礼法并重”的政治思想。这些思想既继承发展了儒家学说的核心要义，又突破了传统儒家的理论框架，对中国古代思想史的发展产生了深远影响，堪称先秦思想史上的重要里程碑。
本研究以《荀子》中的《性恶》与《劝学》为考据，探析其中的人性学说与教育思想，重点探讨二者之间的内在理论关联。论文将深入分析荀子“性恶论”的哲学基础及其“化性起伪”的理论建构，同时考察其教育思想中“积善成德”的实践路径，进而揭示荀子如何通过教育理论为其人性论提供实践解决方案，最终形成独具特色的人性改造学说。这一研究不仅有助于深化对荀子哲学体系的理解，也为把握先秦儒家内部的理论分歧与发展脉络提供了新的视角。
2. 以《性恶》篇为考，探析荀子之人性论
康有为在19世纪90年代于广州万木草堂讲学时曾指出“孟(子)所以得运二千年，荀(子)所以失运二千年也”分别在“性善”“性恶”[2]。这一论断揭示了孟子性善论与荀子性恶论在中国思想史上的不同历史命运。时至今日，孟荀关于人性本质的争论仍是中国哲学研究的重要议题。
荀子基于“人之性恶明也，其善者伪也”([3]: p. 380)的基本立场，从人的自然生理需求和物质欲望出发，系统论证了人性本恶的观点。他通过对孟子“人之性善”([3]: p. 377)说的批判，提出善并非人的先天禀赋，而是需要通过师法教化、礼仪引导等后天努力才能实现的道德境界。这一思想在其“故枸木必将待燊栝杰矫然后直，钝金必将待砻厉然后利”([3]: p. 375)的著名比喻中得到生动体现，强调了外在规范对人性的塑造作用。
在理论建构上，荀子通过“不可学、不可事而在人者谓之性，可学而能、可事而成之在人者谓之伪。是性、伪之分也”([3]: p. 377)的严格区分，建立了自然之性与道德之性的二元分析框架。他认为礼制作为社会规范是历史形成的文化产物，必须通过后天学习才能掌握，而非人性所固有。这一论证不仅深化了性伪之辨的理论内涵，更从根本上否定了孟子天赋道德论的理论基础。
孟荀分歧的实质在于对“性”这一核心概念的不同理解。孟子所谓“性”实指道德之性，认为仁义礼智等道德属性是人先天固有的善端；而荀子则严格区分自然属性与社会属性，将“性”限定为与生俱来的生理本能，强调道德属性完全是后天教化的结果。这种根本分歧源于二者在哲学基本问题上的不同立场：荀子基于其自然观，坚持性伪之分，否定天赋道德的可能性；而孟子则从道德先验论出发，将后天修养视为对先天善性的存养扩充。正是这种理论立场的根本差异，荀子批评孟子“不知人之性”、“不察乎人之性伪之分”，即未能正确区分人的自然属性与社会属性。这一持续两千余年的哲学论争，不仅深刻影响了中国传统伦理思想的发展，也为当代道德哲学研究提供了重要的理论资源。
荀子在其道德哲学体系中，对礼义与圣人的起源问题提出了独到见解。他明确道“礼义生于圣人之伪，非故生于人之性”[4]。这一命题从根本上否定了道德属性的先天性，将礼义规范视为圣人在后天实践中创造的文明成果。为阐明这一观点，荀子以工匠制器为喻：“故工人斫木而成器，然则器生于工人之伪，非故生于人之性也”[5]，形象地说明了礼义制度如同器物一般，为人类后天实践的产物，而非与生俱来的自然禀赋。
在人性论层面，荀子坚持“凡人之性者，尧、舜之与桀、跖，其性一也：君子之与小人，其性一也”([4]: p. 211)的平等观，认为圣贤与暴徒、君子与小人在自然本性上并无差异。其根本区别在于君子能够通过“化性起伪”的道德实践，以礼义教化民众。荀子强调君子之“伪”亦是后天习得之果，这使其理论保持了内在一致性。他重视于“在势注错习俗之所积”([4]: p. 212)的环境影响，认为君子与小人的分野实为不同习俗积累的结果：君子集众善而成德，小人积陋习而致恶。
荀子这一理论建构具有重要的实践指导意义。他认为，人们虽不能完全自主选择生存环境，但可以通过主动汲取有益因素、摒弃无益影响来提升自我修养。这种强调后天学习与环境改造的思想，既坚持了性恶论的基本立场，又为普通人通过自身努力成为圣贤提供了可能性，体现了荀子哲学中现实主义与理想主义的辩证统一。
荀子在坚持性恶论的同时，仍为道德完善保留了可能性空间。他提出“涂之人可以为禹”这一命题，与孟子的“人皆可以尧舜”在道德理想层面具有相通之处，二者都肯定了普通人成就圣贤的可能性，但在实现路径上却存在根本差异。孟子基于性善论立场，认为保持和扩充人固有的善端即可成圣；而荀子则从性恶论出发，强调必须通过“化性起伪”的后天教化过程才能实现道德完善。荀子通过“凡以知，人之性也；可以知，物之理也”([4]: p. 215)的认识论观念，构建了其知识论体系的基础，认为人具有认识能力而事物具有可被认识的规律性。这一思想在“所以知之在人者谓之知，知有所合谓之智”[6]的表述中得到进一步深化，揭示了主客体相符合才是真知的本质。
荀子在强调“圣可积而致”的同时，特别重视环境对人性的塑造作用。他指出：“得良友而友之，则所见者忠信敬让之行也。身日进于仁义而不自知也者，靡使然也。”([3]: p. 389)这一论述生动展现了潜移默化的环境影响力。由此可见，荀子的性恶论并非否定人向善的可能性，而是通过“化性起伪”的理论架构，为道德修养开辟了一条现实路径——即通过后天的礼义教化、环境熏陶和知识积累，使人克服自然本性中的恶端，逐步培养善的品行，最终达成圣贤境界。这种既坚持性恶立场又肯定道德可塑性的理论设计，体现了荀子哲学中现实主义与理想主义的独特结合。
与孟子相较之，二者的人性论的分歧绝非仅停留于“性善”与“性恶”的表面对立，其深层根源在于二者在哲学基本问题上的根本性差异。从认识论维度审视，孟子持道德先验立场，认为“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也”，将道德认知视为本心自明的呈现；而荀子则主张经验认知论，强调“凡以知，人之性也；可以知，物之理也”，认为道德知识必须通过“虚壹而静”的认识工夫才能获得。这种认识论的根本分野，直接导致二者对道德主体的理解差异：孟子将道德主体性建立在先验良知之上，而荀子则将其奠基于后天的认知积累。
在形而上学层面，孟子继承思孟学派“天命之谓性”的传统，构建了“尽心知性知天”的纵向超越体系，其人性论具有鲜明的本体论意涵；荀子则秉持自然主义天道观，提出“明于天人之分”，将人性严格限定在经验层面。这种形上学的根本差异，使得孟子将“性”理解为具足完满的道德本体，而荀子则仅将其视为有待教化的自然材质。荀子通过“性伪之分”的严格界定，在否定孟子道德形上学的同时，又为道德实践保留了可能空间——“无性则伪之无所加，无伪则性不能自美”，展现出独特的理论张力。
就实践哲学而言，这种根本分歧直接导致了不同的修养路径：孟子主张“反身而诚”的内省工夫，强调“扩而充之”的善端发展；荀子则力主“化性起伪”的外铄路径，注重“积善成德”的渐进积累。二者看似南辕北辙，实则共同丰富了儒家道德哲学的实践维度。荀子在否定孟子先验善性的同时，通过“涂之人可以为禹”的命题，最终与孟子“人皆可以为尧舜”的道德理想殊途同归，这种表面相反而实质相通的理论格局，正体现了儒家内部的思想张力和创造活力。
在确立性恶论的理论基础后，荀子进一步在《劝学》篇中建构了相应的教育实践体系。
3. 以《劝学》篇为考，探析荀子之教育观
荀子在《劝学》篇开宗明义提出“学不可以已”的命题，深刻阐明了学习对于人格完善的根本意义。他以“故木受绳则直，金就砺则利，君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”([4]: p. 163)，揭示了持续学习与自我反省的辩证关系。荀子所强调的学习并非外在的功利追求，而是内在的自我完善，所谓“古之学者为已，今之学者为人”[7]，这一区分凸显了荀子教育思想的内在价值取向。在他看来，通过学习积累的知识与经验，正是实现“化性起伪”的必要基础，这也体现了《劝学》篇与其性恶论之间的内在理论关联。
荀子进一步通过跨文化比较来论证教育环境的关键作用：“干、越、夷、貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也。”([3]: p. 1)这一论述与其“在势注错习俗之所积”的观点相互印证，共同构成了对环境塑造功能的系统认识。而“君子生非异也，善假于物也”的著名论断，则从另一角度阐明了君子之所以为君子，并非天赋异禀，而在于善于借助外部条件实现自我提升。这些论述环环相扣，共同构建了荀子关于学习、环境与人性改造的完整理论体系，既坚持了性恶论的基本立场，又为道德修养开辟了切实可行的实践路径。
荀子通过“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海”([3]: p. 5)系统阐述了其注重实践积累的教育理念。在他看来，真正的学习绝非空洞的理论说教，而是需要通过“骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍”([3]: p. 5)的持续努力来实现的渐进过程。这种强调实践积累的教育观，在“昔者瓠巴鼓瑟而流鱼出听，伯牙鼓琴而六马仰秣”([3]: p. 7)的典故中得到艺术化的呈现，说明只有专心致志、锲而不舍的实践才能真正达到出神入化的境界。
关于学习的终极目标，荀子提出“其义则始乎为士，终乎为圣人”([5]: p. 11)的进阶路径，将学习视为实现“化性起伪”、成就圣人人格的根本途径。荀子从价值取向上区分了“为美其身”的君子之学与“为禽犊”的小人之学，这种区分不仅揭示了学习目的的本质差异，更暗示了不同学习态度将导致截然不同的人生境界。在荀子的理论体系中，学习既是道德实践的基础，又是人格完善的必由之路，这一思想与其性恶论哲学形成了紧密的理论呼应。
荀子在构建其教育思想体系时，特别强调尊师重道的核心地位。他指出“学之经莫速乎好其人，隆礼次之”([5]: p. 14)，将亲近贤师视为最有效的求学途径，认为若“上不能好其人，下不能隆礼”，则“不免为陋儒也”([5]: p. 14)。这一主张揭示了荀子教育观中师道尊严与礼法规范的双重维度。在荀子看来，良师的引导固然重要，但学习者的主观努力同样不可或缺。真正的学习必须持之以恒，需要以专注的态度反复体悟，排除外界干扰，方能实现品格的完善与德性的提升。这种内外兼修的教育理念，最终指向“化性起伪”的根本目标——即通过持续的学习实践，转化人的自然本性，培养道德人格，成就君子之德。荀子这一教育思想既强调了外部教化的重要性，又突出了主体自觉的必要性，体现了其教育哲学中客观规范性与主观能动性的辩证统一。
4. 探析《性恶》与《劝学》之内在关联
基于前文对《性恶》《劝学》两篇的分别考察，可见二者在荀子思想体系中形成了密切的理论呼应关系。《性恶》篇确立的“人之性恶，其善者伪也”这一核心命题，从人性本质的层面揭示了道德教化的必要性；而《劝学》篇提出的“学不可以已”这一实践主张，则从修养工夫的角度指明了人性改造的具体途径。二者构成理论互证关系，共同构建了一个完整的人性教化理论体系。
这种理论关联首先表现为《性恶》篇为《劝学》篇提供了形而上学基础。人性本恶的论断从根本上论证了持续学习、不断修养的必要性，说明教化之所以不可或缺，正是因为人的自然本性中缺乏善的基因。反之，《劝学》篇则为《性恶》篇提供了实践出路。“积善成德”的渐进过程使“化性起伪”这一抽象命题获得了具体的实现路径，使人性改造从理论可能转化为现实可行。
进一步地探析，这两篇文本共同服务于荀子“涂之人可以为禹”的道德理想，形成了一个从人性认知到道德实践的完整思想循环。性恶论解释了为何需要教化，劝学论则指明了如何实施教化。这种严密的逻辑衔接，既避免了性恶论可能导致的道德悲观主义，又使劝学思想获得了坚实的哲学根基，体现了荀子思想体系中理论建构与实践指导的有机统一。
5. 结语
通过对《性恶》与《劝学》两篇的深入考察，可以清晰地把握荀子思想体系中人性论与教育观的辩证统一关系。性恶论从本体论层面奠定了道德教化的理论基础，劝学思想则从实践论维度提供了人性改造的具体路径。二者相互证成，共同构建了“化性起伪”这一完整的人性教化理论。荀子既坚持人性本恶的现实主义立场，又通过强调后天教化的重要性为道德完善保留了可能性空间，体现了其思想中经验理性与道德理想的创造性结合。这一理论建构不仅丰富了儒家心性论的思想内涵，也为理解中国传统文化中人性与教化的关系提供了重要理论资源。