1. 研究背景
在国际中文教育教学的研究中，我们可以通过案例分析客观地评价教师的整个教学过程，为其他国际中文教师提供新的课堂教学思路。语音是语言的基础，对于零基础的汉语学习者而言，汉语的声调、声母、韵母等语音要素可能与其母语存在显著差异。语音偏误对第二语言学习者的目的语习得造成的影响极大，它不仅会影响学习者的发音情况，甚至会导致学习者在学习汉语的过程中出现“学习停滞”现象[1]。因此，如何在第一堂语音课中有效地传授这些内容，建立师生、生生的学习联结，帮助学习者建立正确的语音基础，具有重要的研究价值。
2. 研究现状
零基础汉语学习者的首堂语音课在其汉语学习过程中至关重要，有可能直接影响其后续的语言习得效果。针对第二语言学习者的语音教学，特别是初始阶段的声调教学，已有多项实践和研究探索。如北京语言大学曾举办题为“零起点阶段汉语声调的教学方法——以《尔雅中文》之《基础汉语教程》的教学实践为例”的讲座，探讨了针对零起点学习者的声调教学方法，强调了声调教学在语音教学中的核心地位。
杨冰(2012) [2]探究了零起点留学生汉语声母韵母以及声调的教学难点与教学形式和技巧；根据高嵩(2024) [3]的《近二十年国际中文教育语音教学研究综述》当前汉语语音教学的研究针对汉语语音本体知识、汉语语音对比分析、汉语语音偏误分析、汉语语音教学方法、区域国别教学这五点有较为深入的探索。
本文以一堂零基础对外汉语语音课为例，真实完整记录课堂上教师的教学与学生的反应，通过分析发现其中所存在的问题，结合目前研究的观点分析教学案例中存在的问题，以求探求根源规律，进而提出解决办法推动国际中文教育教学事业的不断发展。未来研究应加强高级阶段语音教学，采用多元研究方法，深化学习者视角，促进国际中文教育语音教学的科学化与多样化发展。
3. 案例背景描述
本次案例所选来自北京语言大学《汉语课堂教学示范》中的《综合课语音教学》，由张辉老师执教，教学对象是由11位零基础汉语学习者组成的成人学习班。本课全程只教授声母韵母和声调，所以可以归为语音课教学。教学对象是来自多个不同国家的零基础的汉语学习者。本课选取《HSK标准教程》第一册第一课《你好》作为教学内容，总时长为一个半小时。
4. 案例材料分析
4.1. 教学前问题分析
在零基础汉语语音教学的第一堂课中，教师需预先判断教学过程中可能出现的多重挑战，这些挑战源于学生认知特点、教学内容适配性以及课堂管理等多维度的复杂交互。
首先，学生认知层面的障碍尤为突出。根据Sweller (1988) [4]的研究：当个体置身于学习或执行任务的情境时，若大脑在信息加工过程中所消耗的认知资源超出了其自身的认知能力上限，便会产生认知负荷。零基础学习者对汉语音系的陌生性导致其面临“双重认知负荷”：一方面，汉语特有的语音元素(如声调、送气音、舌尖后音)与多数学生母语音系存在显著差异，易引发母语负迁移现象。例如，无声调语言背景学生，如西班牙语、俄语)对四声的感知阈值较低，易将阴平调误读为降调或中平调；另一方面，初始学习阶段的高焦虑情绪与低自我效能感可能进一步抑制学生的语音模仿动机，形成“情感过滤屏障”，尤其在集体教学中，个体纠音机会不足易加剧学生的挫败心理。
其次，教学内容与设计的适配性风险需重点关注。教学目标设定若贪多求全，如首节课覆盖声韵调全系统，超出零基础学生的短时记忆容量，则导致知识点稀释的情况。成人学习语言具有思维和理解能力较强机械记忆能力弱的特点[5]。语音练习形式单一，基本采用重复跟读的方式，这难以激活多感官协同机制，可能致使课堂参与度下降，学生对语音练习感到枯燥乏味。
最后，课堂管理的有效性直接影响教学目标的达成，首堂课尤为考验教师的组织能力与应变策略。在多国籍班级中，学生课堂行为差异显著，如欧美学生习惯自由提问，东亚学生倾向沉默聆听，若教师未建立明确的互动规则，易引发秩序混乱或互动冷场。零基础学生发音错误率高且类型多样，如声调混淆、送气音缺失，但教师受限于课时，通常采用集体纠错。这导致难以精准定位个体问题，致使错误固化。教师若过度依赖单向讲解，或仅采用机械互动的形式，易导致学生开口机会不足，应遵循“精讲多练”原则。
4.2. 教学过程开展
1. 教学内容
汉语中b、p、m等11个声母，a、o、e等6个单元音韵母，ai、ei、ao等4个双元音韵母和4个声调，结合一些简单常用的汉字配合图片释义进行拼合练习。
2. 教学实践
(1) 课堂导入
师生问好，自我介绍，请一名同学自我介绍并让他帮老师分发本节课的“见面礼”课本。使用直观法向同学们展示汉字声母韵母和声调。在过程中对于专业的名词使用中介语英语进行翻译。
(2) 教学过程
韵母的教学，让学生先听老师发音，通过听感识辨的方法让学生进行逐个跟读。结合元音发音舌位图，教师展示发音部位，让学生发音后指出自己的发音部位，教师判断正误并进一步巩固。使用镜子作为教学用具，让学生直观地观察自己的口型。教师通过抽取学生听音，对于发音不标准的学生使用动作提示并逐个纠音。
声母教学使用与刚才学习的韵母进行拼合的方式开展。老师使用通过指出不同的发音部位和做出口型动作提示学生发音，结合单元音韵母进行简单的拼合操练。对于送气音，教师用手放在嘴巴前面，提示学生送气的有无，也使用了纸片法，展示送气音。教授鼻音声母时，教师指着自己的鼻子展现发音部位。对于鼻音n和边音l，教师通过反复指读让学生感受发音的不同。
老师随机抽取声韵母拼合，全班同学一起读音节。在双元音韵母教学中，采用与已学声母拼合的方式开展教学为进一步强化学生对声韵母的敏感度，教师会开展趣味听音判断活动。教师以标准、清晰的发音朗读各类音节，学生们则需仔细聆听，迅速判断老师读出的音节中是否包含自己手中卡片上的音。在这个过程中，学生通过反复的听力训练，加深对声韵母的发音特点和组合规律的认识。在声调教学环节，教师展示声调五度标记图，并配合生动形象的手势，让学生直观地观察四个声调之间升降变化的差异。教师一边用手指沿着五度标记图比划，一边示范发音，每个声调的变化都通过手势和发音清晰地展现出来。学生们跟随教师的手势和发音，反复练习，逐渐掌握不同声调的发音要领，体会同样的声韵母组合，因声调不同，表达不同的意义。当学生对声韵母和声调有了较好的掌握后，教学进入声韵调拼合阶段。教师鼓励学生将三者自主拼合，尝试读出正确的音节。为了帮助学生理解音节的实际意义，教师会展示与音节对应的简单常用汉字，并搭配直观形象的图片。学生们看到汉字后再次拼合音节，教师展示表达汉字意思图片从而加深学生对汉语的语音、语义系统的认识。
(3) 复习巩固
在课程的复习巩固环节，老师让学生重新读今天学习过的所有声韵母。随机抽取音节和汉字，让学生再读加深学生对今天学习的印象。教师展示带有汉字和图片的卡片，并带领全班同学一起读音节。在这个过程中，教师会及时纠正学生的发音错误，并给予及时的鼓励。
(4) 作业布置
买两本笔记本，完成课本第八页练习并抄写今天出现的汉字。
3. 教学方法分析
在汉语语音教学实践中，教师综合运用多种教学方法引导学生掌握声母、韵母发音。采用模仿教学法，将集体跟读与个体发音训练相结合，通过反复跟读练习强化学生对声母、韵母的发音感知；运用夸张演示法，以夸大的口型动作将发音器官的具体位置与运动轨迹直观呈现，助力学生建立正确发音表象；借助图示演示法，通过发音部位示意图进行讲解，精准标注口腔内部发音位置，帮助学生理解发音原理；实施实物感知法，以纸片为教具，让学生通过观察纸片在送气音、不送气音发音时的不同反应，直观感受二者气流强度差异；运用对比分析法，选取英语与汉语发音相近的音素进行对照讲解，明确发音特征异同，降低母语负迁移影响；开展听音辨音法，教师进行发音示范，学生依据所学对随机发音进行辨识判断，通过卡片匹配任务巩固发音学习成果，实现从输入到输出的发音能力转化。
5. 案例课堂问题
5.1. 语音教学氛围枯燥
在教学的过程中，为了帮助同学们更准确地掌握发音要领，张辉老师让同学们用镜子观察自己的口型判断发音。一名身着鲜亮黄色衣服的学生，在拿起镜子后，起初还认真按照老师的要求观察口型，但没过多久，他的注意力却不由自主地被镜子里自己的模样吸引，开始情不自禁地照起了镜子，眼神不再聚焦于发音练习，而是对着镜子摆弄起头发，时不时还做出几个搞怪的表情。
本节课学习了十一个声母和十个韵母，练习过程就是不断地拼合让学生读音。但对于刚接触汉语发音的学生来说，这些由声母和韵母拼合而成的音节，在尚未赋予实际意义之前，既抽象又陌生，就像一串毫无关联的符号。在此过程中学生接受的是一些对他们来说没有任何意义的音节，是十分枯燥乏味的。在单调的重复练习中，课堂的氛围逐渐变得沉闷，学生们机械地跟读着，教学过程面临着如何调动学生兴趣的挑战。
5.2. 特殊音节的教学
在示范课案例里带声调的拼合练习中，张辉老师把例子中的四个声调都展示了出来。其中包括了一些没有意义的声调例如：nǖ、nǘ、kóu等带调音节都没有对应的汉字。
除了无意义的音节，在汉语中，有的音节能够表达意义但是很少用。这些音节在拼合练习的时候是否需要展示给学生呢？在示范课程中，张辉老师并没有展示k和ei的拼合，直接留了一个空白。一般是不存在的音节我们才进行留白。在汉语方言中存在“剋(kēi)”字，表示打架或者骂的意思，但是我们一般只在口语中使用例如“他考试不及格，回家又要挨剋了”；拼合练习时也出现了音节bú。在词典里存在“醭(bú)”字，意思是醋、酱油的上层生出的白色的霉菌。对于这些音节是否展示给学生也是我们需要探讨的问题。如果全部展示给学生可能会让学生萌生出很多问题，导致教学进度的落后，但是如果不展示则会让学生产生疑惑。
5.3. 教师用语与体势语的运用
张辉老师的教学用语简洁明了，因为学生完全处在目的语输入的环境下学习，所以课程中教师用语大部分都是汉语，让学生直接听并辅以动作提示。在使用一些首次提及的较难的词汇时，才会使用英语加以翻译。对于初级汉语的学生来说，老师的自然话语会少一些，在本课中张辉老师几乎没有用长句子。对于是否学生的母语和媒介语的运用始终都没有一个标准的答案，因为这也关系到学生的水平和对知识的整合能力。在零基础的对外汉语教学课堂中，如果极少地使用媒介语可能会导致学生卡在某一个知识点，但是如果使用媒介语有可能会让学生产生依赖的心理。况且使用中介语是否会让学生更加不理解，这也是需要探讨的问题。
在指令用语上，张辉老师在派发卡片时直接用汉语跟学生说：“不要打开。”对于零基础学生，因为老师没用使用手势或者媒介语解释其目的，所以可能存在无法理解老师说什么的问题。由于张辉老师的个人习惯问题，也出现了无用体式语冗杂的情况。张辉老师发出指令内容是让学生一边看课文一边看练习，但在发出指令的同时，使用了没有任何意义的手势模态，造成了非互补交叠的冗余[6]。
6. 解决方法探究
6.1. 活跃课堂氛围
汉语语音课最大的问题是教学模式较为单调，主要为学生读，教师听音再纠正，周而复始、略显乏味，学生和教师都觉得沉闷。在汉语语音教学的初级阶段，要想预防学习者带有母语口音的问题，需要进行准确、严格的语音教学步骤。留学生学习汉语语音知识的最终目的是更好地理解并运用汉语。语音作为语言的物质外壳应与意义相结合，用来区别意义、表达意义，这一形式可以通过具体的交际活动体现。将语音与词汇、句子等有意义的话语相结合，语言训练效果才会显著[7]。教师需要在汉语语音基础教学过程中向学生教授更有质量的有意义的例词。例如，教师可以将重复的发音练习改为读双音节词语或者是读句子的活动，让在有趣味性的活动中学习者练习以双音节为基本节奏单位的语调。
学习动机是激励学习者不断进行学习的内在驱动力，主要表现在学习者在学
习过程中的积极性以及主观能动性方面。美国人本主义心理学家Rogers认为课堂上民主、和谐、宽松的教学氛围能使学生产生心理安全感和心理自由感，从而提升学生的学习效率[8]。教师若能恰当地运用情感策略，可以在一定程度上调节学习者的情感和情绪。由于情绪是带有一定感染力的，因此欢愉的情绪和轻松的气氛可使情感过滤弱化，有利于语音信息输入。教师在课堂教学中不仅要保证自身的积极状态，活跃课堂气氛，更要多鼓励学习者，增强他们的学习信心，帮助他们更好地掌握语音，以实现使用汉语进行交际的最终目标。
6.2. 教师用语与体式语
在第二语言教学领域，英语作为媒介语的使用具有重要价值。语言迁移是指外语学习者在建立目标语系统过程中受母语因素影响的现象，它是“由目标语和已经学过的语言之间由于相似性或者相异性而产生的影响，包括母语对外语学习的影响和母语向外语的借用”[9]。学习者可通过识别汉英语音系统中的音位对应关系，如英语“mother”中的/m/与汉语声母[m]、“car”中的/a/及“eight”中的/ei/与汉语韵母的相似性，实现跨语言语音知识的正向迁移，有效缓解汉语学习初期的畏难情绪。在韵母教学实践中，突破传统拼音表的线性序列，采用基于发音器官运动规律的教学策略更具成效。例如，在完成单元音韵母/a/和/o/的教学后，可通过唇形变化演示自然过渡到双元音韵母/ao/的教学，这种动态发音关联模式有助于提升语音习得效率。媒介语的有效运用需建立在对学习者语言背景的精准把握之上。教师应充分考量学习者的母语类型、语言水平及学习经历，选择适切性强的示例进行讲解，避免因媒介语使用不当引发理解偏差。值得注意的是我们对英语之外的其他语种的重视程度还很不够，而且有以英语替代其他语种的倾向[7]。一名合格对外汉语教师，除了不断提高自己的综合素质，也需要不断地接触并学习更多的外语。
为优化媒介语教学效能，实施分层教学策略尤为必要，可依据年龄、母语背景及多语能力等维度进行班级划分，实现教学资源的精准投放。教师话语的艺术性构建对语言教学效果具有显著影响。在声调教学中，通过情景化演绎方式呈现语音规则可有效提升教学趣味性。例如，在讲解上声变调规则时，可先展示未变调形式，配合夸张的肢体动作模拟发音困难状态，再示范正确发音，这种具身化教学方法有助于强化学习者的语音记忆。作为高语境语言，汉语教学天然承载着文化传播功能，教师需注重语言教学与文化阐释的有机融合。建议教师通过系统学习语言艺术相关课程，提升话语表达的精准性与感染力，同时构建以激励为主导的教学模式，综合运用手势语、奖励机制等非语言手段增强教学互动性。值得注意的是，非语言交际行为的使用需充分考量文化差异，避免因手势语使用不当引发文化误解，确保教学过程的文化敏感性与适切性。
6.3. 对教学内容的把控
汉语作为典型的表意文字体系，其独特的形义关联机制形成了复杂的音节系统。该系统既包含如语气词“吧”这类脱离语境即丧失语义指称功能、仅承担语用或韵律调节作用的功能性音节，也存在“仝(tóng)”等使用频率极低的边缘性音节。这些特殊音节构成了汉语语音系统的重要特征，却也成为对外汉语教学中的难点。在每个教学阶段，把本阶段的主要任务完成了，就有利于交际能力的培养，而从整个基础教学阶段来看，先搞好声、韵、调的单项训练，打好语音基础，为以后的会话训练做好准备，也是体现了实用性[10]。所以，教师需根据学习者的语言水平实施分级教学策略。在初级阶段，应优先聚焦《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》中的高频音节教学，避免因引入复杂音节造成认知超载。进入中高级阶段后，可结合文化教学和学生的发展需求，适时引入低频音节，帮助学习者深化对汉语语言系统的理解。值得注意的是，即使是非核心教学内容的音节，如古典诗词中的生僻用字，教师仍需基于文字学和音韵学知识，结合具体语境进行系统性阐释，实现语言教学与文化传承的有机统一。
教学内容的筛选应紧密围绕语言实用性展开。对于在标准汉语交际中缺乏实际使用价值的方言性无义音节，可在教学素材选择时进行合理取舍，以确保教学资源的高效利用。这要求教师需具备深厚的汉语本体知识素养，既要从音韵学层面掌握音节的历史演变规律和共时结构特征，又需通过文字学研究明晰形音义之间的内在联系，从而构建系统化的知识储备体系。唯有如此，方能在教学过程中有效应对学习者关于音节语音理据、语义演变等专业性问题，切实保障教学的学术性与权威性。
6.4. 智能科技的引入与运用
在对外汉语语音教学体系中，高科技教学工具的合理应用已成为提升教学效能的重要路径。根据认知负荷理论，具象化教具可通过降低学习者的内在认知负荷，促进知识的有效吸收。以PPT等多媒体课件为例，教师可运用简洁直观的图像符号，如在教授“马(mǎ)”这个音节时，可以通过快速闪现马奔跑的实物图，引导学生基于视觉信息进行语义联想与语音推导，构建“形–音–义”的认知联结。
针对零基础学习者在声调系统习得过程中普遍存在的畏难情绪与习得障碍，现代教育技术提供了多元化解决方案。智能语音分析系统凭借声学参数测量技术，可对发音的基频、共振峰等物理属性进行量化分析，实现发音偏误的精准诊断。艾宾浩斯遗忘曲线表明：遗忘进程是不均衡的，在识记的最初时间遗忘很快，后来逐渐缓慢，到一定的时间后几乎不再遗忘，也就是说，遗忘的发展是“先快后慢”[11]。在线协作平台(如Kahoot!)可以为语音教学构建互动式学习环境，教师可通过课后及时发布语音任务，组织学生进行音频互评与发音示范，有效提升学习者的语音监控能力与自我纠错意识。还有微信公众号等自媒体平台则通过推送发音技巧解析、绕口令练习等内容，构建课外语言输入环境，强化语音感知与产出能力。在现代科技的加持下，需遵循“精讲多练”的教学原则，避免采用“集体纠错”等低效模式，通过设计分层语音训练任务、开展一对一语音辅导等方式，有效规避学习停滞的现象，实现技术赋能与教学目标的有机统一。
7. 结语
要上好对外汉语教学的第一课是很困难的，都说“基础不牢，地动山摇”，这也体现出基础语音教学的重要性。基于张辉老师的对外汉语零基础教学案例中的具体内容分析，再结合本人的对外汉语教学经验，我认为在零基础对外汉语教学过程中还有一些问题都需要我们注意。首先，要做到尽可能多地让学生进行操练，增加学生的开口度。第二，要注意教学内容要符合学生的需求，要有一定的完整性。教师备课时，要根据学生的需求来制定教学计划，以便保证教学内容满足大部分学生的需要。教师在教学过程中也要发挥汉语的语言艺术，重表扬，轻批评。最后，教学过程中需要使用多种教学方法，避免因教学方法单一而导致的课堂氛围枯燥，学生的课程参与度降低。课堂互动的类型也应注意师生互动、生生互动相结合。教师应一直保持终身学习的良好习惯，关注前沿的学科动态和高科技教学设备的使用，合理利用教学设备帮助学生高效地学习汉语。