1. 引言
唐诗作为中华文化的瑰宝，承载着深厚的家国情怀与民族精神。家国情怀作为中华民族精神谱系的核心要素，是中华优秀传统文化积淀的宝贵精神财富，体现了个人对国家、民族深沉的热爱与责任担当。在实现中华民族伟大复兴的新时代背景下，家国情怀教育对提高青少年国家认同感、归属感和使命感具有重要现实意义。高中阶段是学生价值观形成的关键时期，语文课程作为传承文化、涵养人格的重要载体，肩负着培养学生家国情怀的重要使命。《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》明确指出：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”[1]，这为唐诗教学中融入家国情怀教育提供了政策依据。唐诗作为中国古典诗歌的巅峰，以其精湛的艺术表现力和深厚的思想内涵，成为表达家国情怀的重要文学载体。唐代诗人在叙事抒情过程中，常“不直接写本朝人，本朝事，而是用汉代的某人某事代替”，这种“以汉代唐”的创作现象实质上是对家国情怀的传承与弘扬[2]。高适的《燕歌行》不仅具有唐诗的形式美、韵律美、语言美，更体现一种热爱国土、关心士兵、关注劳苦大众的家国情怀。这种借助汉事、汉时人名、汉代地名指代唐人唐事的文化现象，反映了中华民族永不枯竭的责任担当，彰显了以爱国主义为核心的伟大民族精神。
当前高中语文教材采用“人文主题 + 学习任务群”的双线结构编排方式，其中必修上下册收录了众多体现家国情怀的唐诗经典。如选择必修中册的《燕歌行》，必修和选择必须下册中的《蜀相》《登高》等作品，都是进行家国情怀教育的优质文本资源[3]。这些作品或抒发保家卫国的豪情壮志，或表达忧国忧民的深沉思考，或讴歌民族团结的博大胸怀，构成了丰富而立体的家国情怀表达体系。然而，当前高中唐诗教学中家国情怀的培育仍面临诸多挑战。一方面，应试教育导向使得教师过于注重知识点讲解和答题技巧训练，忽视情感态度价值观的培养；另一方面，学生因古诗文学习难度大、课业负担重，往往停留在机械记忆层面，难以深入体会诗歌中的家国情怀。此外，部分教师教学模式固化单一，缺乏创新性的情境设计和实践活动，导致学生对传统文化的情感共鸣不足。基于此，本研究以新课标为指导，系统分析高中语文教材中唐诗作品的家国情怀内涵，探索有效的教学策略，旨在为高中语文传统文华中融入思想政治教育的策略研究提供新的理论与实践参考。通过深入解读唐诗中的家国情怀表达方式，设计符合学生认知特点的教学活动，帮助学生在感受古典诗歌艺术魅力的同时，潜移默化地接受爱国主义教育，增强文化自信，实现语文课程“以文化人”的教育目标。
2. 家国情怀的理论内涵与历史渊源
家国情怀作为一种深刻的文化心理结构和精神追求，其思想根源可追溯至中华文明的早期发展阶段。从词源学角度考察，“家国情怀”由“家”、“国”、“情怀”三个要素构成，体现了个人对家庭和国家的深厚情感与责任意识。这一概念虽为近代中国思想文化的产物，但其精神内核早已渗透于中国传统文化的血脉之中[4]。家国情怀本质上是一种普遍拥有的情感共鸣，以爱国、爱家为核心，建立在儒家仁爱、敬畏、进取思想基础之上，其基本内涵包括家国同构、共同体意识和仁爱之情三个维度。家国同构理念是家国情怀形成的重要因素，这一观念源于西周时期以政治和血缘关系为纽带的宗法制度。在这种制度框架下，“家”与“国”在组织结构上具有高度相似性，家庭成为国家的微缩影，国家则是家庭的扩大版，形成了“修身齐家治国平天下”的价值链条。春秋战国时期，儒家学派基于“天下”和“家国同构”的观念，将“忠”和“孝”上升为国家意识形态，逐渐形成了汉代以后传统中国家庭的主流价值观念和全民族的道德信仰。孔子提出的“君君、臣臣、父父、子子”伦理规范，孟子倡导的“天下之本在国，国之本在家”思想，都为家国同构理念提供了理论支撑[5]。
共同体意识作为家国情怀永葆活力的动力源泉，强调个人与集体、小家与大国的命运关联。在漫长的历史发展过程中，中国人逐渐认识到“家”与“国”之间的密切关联，无论是范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的责任担当，还是陆游“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”的忠贞执着，都将家国情怀上升至“天下一家”的思想高度[6]。这种共同体意识在面临外敌入侵或民族危机时表现得尤为强烈，成为凝聚民族力量、激发抗争精神的重要精神资源。仁爱之情构成了家国情怀的感情基础，体现了儒家“仁者爱人”的道德理想。这种情感既包括对家人的亲爱，也涵盖对同胞的关爱，更延伸至对国家的热爱。杜甫“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”的博大胸怀，白居易“惟歌生民病，愿得天子知”的民本思想，都是仁爱之情在国家层面的生动体现。仁爱使家国情怀超越了简单的忠君思想，升华为一种对人民、对土地、对文化的深沉热爱。
在历史长河中，家国情怀随着时代变迁不断丰富发展。汉唐时期，随着统一多民族国家的形成与强盛，家国情怀表现为昂扬向上的进取精神和开放包容的博大胸襟；宋元之际，面对民族危机，家国情怀更多体现为坚贞不屈的民族气节和忧国忧民的悲悯意识；明清时期，在内忧外患的背景下，家国情怀则与救亡图存的历史使命紧密结合。而到了近代，维新变法、辛亥革命、新文化运动等展现了中国人强烈的爱国热情和使命担当，家国情怀也将个人的命运与国家兴亡、民族荣辱紧密联系在一起。
在当代语境下，家国情怀被赋予新的时代内涵，家国情怀是中华民族在长期的实践中形成的对家国共同体的认知、情感、道德和实践的统一体。家是最小国、国是千万家，家是国的家、国是家的国，这是家国情怀的认知基础。这种体认是对中华民族命运共同体的拥抱，凝聚成了中华民族精神气脉中最本真的、最动人的情感。在这种自然情感基础上，升华出从爱亲敬长到忠于人民、报效国家的道德追求。最终，体现为对国家民族休戚与共的担当和超越功利得失的作为[7]。党的十八大以来，习近平总书记围绕家国情怀做出了一系列重要论述，并寄语当代青年“厚植家国情怀、涵养进取品格，以奋斗的姿态激扬青春，不负时代，不负年华”[8]。这一系列重要论述阐明了家庭和国家的命运密不可分，深刻指出家国情怀是中华优秀传统文化继承与发展的精神命脉，是培育人类情怀和构建人类命运共同体的情感支撑，更是一个国家安全发展的坚实保障。从教育价值看，家国情怀培养对高中生全面发展具有重要意义。首先，家国情怀教育有助于学生形成正确的历史观和民族观，理解个人与国家、民族命运的紧密联系；其次，能够培养学生的责任意识和担当精神，激励他们将个人理想融入国家发展；再次，可以增强文化自信和民族认同，在全球化背景下保持文化自觉。正如《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订版)》所强调的，语文教学要“充分发挥语文学科的文化传承与育人功能”，而唐诗作为中华优秀传统文化的代表，正是培育学生家国情怀的重要载体[9]。理解家国情怀的理论内涵与历史渊源，对准确把握唐诗中的家国情怀表达具有重要意义。唐诗中的家国情怀既是对前代思想的继承，又带有鲜明的时代特色，是中华民族精神成长的重要见证。在高中语文教学中，教师应当引导学生从历史发展的角度理解唐诗作品中的家国情怀，既体会其永恒价值，又认识其时代局限，从而形成辩证的历史观和文化观。当前，关于高中语文教学中家国情怀培育的理论研究呈现出积极活跃且不断深化的态势。研究普遍认同家国情怀是语文核心素养的重要组成部分，是落实立德树人根本任务的关键抓手。研究热点主要集中在以下几个方面：一是深入挖掘统编版教材中蕴含的家国情怀元素，分析经典文本(如古诗文、革命文化作品、现当代名篇)如何承载和传递爱国精神、民族认同、社会责任等价值观念；二是探讨家国情怀融入语文教学的有效路径与策略，如情境创设、文本细读、主题整合、项目式学习等，强调在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造的过程中实现价值引领的“润物细无声”[10]；三是关注家国情怀培育与学生个体生命体验、情感共鸣的结合，探讨如何避免空洞说教，激发学生内在的情感认同和行动自觉。然而，现有研究也存在一些不足：部分研究仍停留在经验总结或宏观政策解读层面，学理深度有待加强；对家国情怀内涵的界定、层次结构的理论构建尚不够系统明晰；跨学科视角(如融合教育学、伦理学、社会学、历史学等)的深度整合研究相对欠缺；针对不同学段、不同学生群体的差异化培育策略研究有待细化；对家国情怀培育效果的评价体系构建也面临挑战。总体而言，该领域理论研究方兴未艾，正从实践探索向学理建构深化，亟需更扎实的理论基础、更严谨的实证支撑和更具操作性的系统方案，以实现家国情怀培育在高中语文教育中的科学化、常态化与长效化。
3. 高中必修教材唐诗中的家国情怀类型分析
高中语文教材中的唐诗作品丰富多样，从不同角度展现了家国情怀的多维表达。依据主题内容和情感特质的差异，这些作品大致可分为边塞报国诗、感时忧国诗和咏怀言志诗三大类型，每种类型都以独特的方式诠释了诗人对家国命运的思考与担当。深入分析这些作品的家国情怀表达，对理解唐代诗人的精神世界和开展有效的课堂教学具有重要价值。
3.1. 边塞报国诗——豪情壮志中的家国担当
边塞诗是唐诗中最能直接体现家国情怀的类型，必修教材中收录的高适《燕歌行》，生动展现了唐代将士保家卫国、建功立业的豪情壮志。这类诗歌常采用“以汉代唐”的创作手法，借汉事言唐事，既体现了对历史的尊重，又抒发了对当朝的忠诚。《燕歌行》开篇即以“汉家烟尘在东北，汉将辞家破残贼”渲染边关紧张局势，这里的“汉家”“汉将”实指唐朝和唐将，通过时空转换营造出超越具体时代的普遍意义，使保家卫国的主题获得历史纵深感和文化传承性。边塞诗中的家国情怀首先表现为将士们“男儿本自重横行”的英雄气概和“死节从来岂顾勋”的牺牲精神。高适笔下“相看白刃血纷纷，死节从来岂顾勋”的战场描写，王昌龄诗中“黄金百战穿金甲，不破楼兰终不还”的坚定誓言，都展现了军人视死如归的崇高品格[11]。这种精神源于唐代社会的尚武风气和建功立业的价值追求，正如《燕歌行》中“男儿本自重横行，天子非常赐颜色”所揭示的，初唐以来，面对少数民族的不断入侵，强盛的唐朝渴望像汉朝那样平息叛乱、开疆拓土，这种社会氛围催生了文人投笔从戎、报效国家的强烈意愿。其次，边塞诗中的家国情怀体现为对士兵疾苦的深切同情和对和平生活的向往。高适《燕歌行》在歌颂将士英勇作战的同时，也揭露了“战士军前半死生，美人帐下犹歌舞”的军旅不公，表达了对普通士兵命运的关注。这种对底层军民的关怀，超越了简单的忠君思想，体现了更为宽广的人道主义情怀，使边塞诗的家国表达更加立体和深刻。再者，边塞诗常通过壮阔的自然景观描写，将个人情感与国土山河紧密相连。高适“大漠穷秋塞草腓，孤城落日斗兵稀”的壮阔与苍凉，诗人以“大漠”、“孤城”、“落日”等宏大意象，将个体命运“斗兵稀”置于壮阔的国土背景中。戍边战士的牺牲与坚守，不再是孤立的事件，而是与整个边塞山河的存亡紧密相连。“塞草腓”的枯萎，既是自然景象，亦隐喻战士生命的凋零；“孤城落日”的苍凉，既是地理实景，更是将士精神悲壮的象征。自然景观成为情感的载体，国土山河成为民族命运的缩影。此句通过荒凉的自然景象，揭示战争对生命的摧残，同时以“孤城”的屹立暗写将士的顽强。个人情感对战争的痛楚、对牺牲的悲悯与国土存亡边关的坚守、山河的壮烈在此浑然一体。
3.2. 感时忧国诗——乱世离愁中的家国忧思
与边塞诗的豪迈激昂不同，杜甫等诗人创作的感时忧国诗则以沉郁顿挫的笔调，表达了战乱时期知识分子对国家和人民命运的深切忧虑。必修教材中的《登高》《春望》等作品，是这类诗歌的代表。安史之乱后，杜甫目睹国家残破、民生凋敝，写下了“国破山河在，城春草木深。感时花溅泪，恨别鸟惊心”的千古名句[12]。这首诗创作时杜甫已是两个孩子的父亲，看到战后无数家庭支离破碎、儿童无家可归的景象，诗人将个人家庭悲剧与国家命运紧密联系在一起，产生了感人至深的艺术力量。感时忧国诗中的家国情怀首先表现为对国家残破的痛心和对和平生活的渴望。杜甫《登高》中“艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯”的自我写照，既是对个人命运的慨叹，也是对时代苦难的折射[13]。杨伦称此诗为“杜集七言律第一”，胡应麟更推重其为“古今七言律诗之冠”[14]，正是因为诗人将空阔萧瑟的秋景和凄苦孤独的情怀完美融合，以极高的艺术水准表达了深沉的家国忧思。其次，这类诗歌展现了诗人对普通民众疾苦的深切关怀，体现了儒家仁政爱民的思想。杜甫“朱门酒肉臭，路有冻死骨”的尖锐对比，“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”的博大胸怀，都将家国情怀从忠君报国的层面提升至忧国忧民的高度。这种以民为本的思想，使杜甫的诗作获得了“诗史”的美誉，也成为后世知识分子社会责任感的典范[15]。再者，感时忧国诗中的家国情怀还表现为对历史兴亡的深刻反思。杜甫《蜀相》中“出师未捷身先死，长使英雄泪满襟”既是对诸葛亮鞠躬尽瘁精神的礼赞，也隐含着对当代缺乏栋梁之才的忧虑[16]。这两句诗之所以穿越千年仍令人动容，就是因为其超越了具体史实，成为中国文化中“家国理想与悲剧命运碰撞”的象征符号。它揭示了家国情怀最深刻的矛盾：明知前路艰险，仍以生命奔赴使命；纵然功业未成，其精神却化作血泪，滋养后世。杜甫以自身生命体验熔铸历史，让诸葛亮的遗恨成为所有为国为民者的精神图腾—这正是中华文明中“知其不可而为之”的崇高底色。
3.3. 咏怀言志诗——个人命运中的家国关联
除了边塞诗和感时诗外，教材中的一些咏怀言志诗也从个人角度表达了与家国命运息息相关的情感。李白《梦游天姥吟留别》《蜀道难》，杜甫《登岳阳楼》《客至》等作品，虽然主要抒发个人情怀，但都或隐或显地体现了诗人对国家命运的关注。咏怀言志诗中的家国情怀常表现为个人抱负与国家需要的结合。李白“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的豪迈宣言，既是对个人前途的信心，也反映了盛唐时期文人积极入世、报效国家的普遍心态。即使在被贬流放的困境中，李白仍保持“天生我材必有用，千金散尽还复来”的乐观精神，这种将个人价值实现与国家发展相联系的思想，是家国情怀的另一种表现形式[16]。另一方面，咏怀言志诗也展现了知诗人个人漂泊与国家危难的沉痛交响。如杜甫的《望洞庭湖》开篇“昔闻洞庭水，今上岳阳楼”，看似平淡，实则蕴含了诗人一生颠沛流离、迟暮之年才得以登临向往之地的深沉感慨。“亲朋无一字，老病有孤舟”更是直白地描绘了诗人晚景的凄凉：亲朋断绝音信，自身年老多病，孤舟漂泊，无依无靠。这是个人命运最直接的写照——漂泊、孤独、病苦。在极写个人困顿之后，诗人笔锋陡转，境界大开：“戎马关山北，凭轩涕泗流。”个人的痛苦瞬间被更宏大的国家灾难所淹没。北方关山战火未息国家处于动荡危难之中。诗人凭栏远眺，想到的不是自身的不幸，而是国家的苦难，不禁泪流满面。值得注意的是，唐代诗人的家国情怀并非千篇一律，而是随着个人经历和时代背景呈现出丰富的变化。初唐时期，国家统一、国力强盛，诗歌中的家国情怀多表现为昂扬向上的进取精神；盛唐时期，社会繁荣、文化开放，家国情怀既有豪迈自信的一面，也开始出现对潜在危机的思考；中晚唐时期，随着国势衰落，家国情怀更多表现为忧患意识和历史反思。教师在教学过程中，应当引导学生结合历史背景，理解不同时期唐诗中家国情怀的演变轨迹，形成动态的历史认知。通过对必修教材中三类唐诗家国情怀的分析，我们可以发现，唐代诗人无论表达方式如何不同，都将个人命运与国家兴衰紧密联系在一起，这种“家国同构”的思维模式和情感取向，正是中华文化的精髓所在。在高中语文教学中，教师应当充分挖掘不同类型诗歌中的家国情怀元素，引导学生体会其丰富内涵和当代价值，实现传统文化的创造性转化和创新性发展。
4. 当前唐诗家国情怀教学存在的问题与成因
尽管唐诗中蕴含着丰富的家国情怀教育资源，但在实际教学过程中，其教育价值的实现仍面临诸多挑战。深入分析当前高中语文唐诗教学中家国情怀培育存在的问题及其根源，对探索有效的教学改进策略具有重要意义。本部分将从学生学习、教师教学和课程设计三个维度，系统剖析唐诗家国情怀教学面临的困境与制约因素[11]。
4.1. 学生学习层面的障碍
4.1.1. 古诗文语言障碍是影响学生理解家国情怀的首要因素
古诗词与普通白话文存在较大差异，语言简洁凝练，加之古今异义词和通假字的运用，给学生深入理解诗词背后的家国情怀带来了较大障碍。如《燕歌行》中“天子非常赐颜色”的“颜色”、《登高》中“艰难苦恨繁霜鬓”的“苦恨”等词语的古义与现代常用义相差甚远，学生容易望文生义，产生似是而非的理解。此外，文言实词虚词的一词多义、特殊文言句式结构等语言现象，也增加了学生的认知负荷，导致部分学生在未突破语言障碍的情况下，难以体会诗歌的深层情感和思想内涵。
4.1.2. 高中生课业负担繁重，学习时间与精力分配不足，也是制约家国情怀深入培养的重要因素
在高考压力下，学生往往将有限的学习时间优先分配给更容易提分的科目或知识点，对需要反复涵泳品味的古诗词学习投入不足。许多学生习惯于机械记忆诗歌内容和赏析术语，以应付考试要求，而忽视对诗词情感表达的深度挖掘，这种功利化的学习方式难以真正引发情感共鸣和价值认同[1]。
4.1.3. 当代高中生对传统文化的情感距离也是不容忽视的问题
在全球化、信息化背景下成长的新一代，其生活经验与唐代诗人的历史环境存在巨大差异，难以自然建立起情感联系。部分学生受社会环境影响，对传统文化、爱国情怀持怀疑或抵触态度，认为这些观念“过时”或“空洞”。随着经济的发展，传统文化的缺失日益严重。尤其是在当下的信息时代，社会上形成了一种对传统文化、爱国情怀嗤之以鼻的不良态度。在学生群体当中也不乏这种态度[1]。这种情感隔阂使得家国情怀教育效果大打折扣。
4.2. 教师教学层面的局限
4.2.1. 应试导向的教学倾向严重制约了家国情怀的培养力度
受高考评价体系的影响，许多教师将古诗词教学的重点放在写作手法、风格特征和词句赏析上，注重训练学生应对高考题型的答题能力，而相对忽视对诗词蕴含的思想情感的深入剖析[1]。这种“重言轻文”的教学模式，将丰富的诗歌文本简化为知识点集合，难以引导学生体会诗歌的精神内核。
4.2.2. 教师教学模式固化单一，缺乏创新性和感染力，也是影响家国情怀教学效果的重要因素
许多教师的古诗词教学遵循固定的流程：“导入新课—背景简介—诵读诗词—分析词句—总结主题—升华情感—背诵诗词”，这种千篇一律的教学方式难以激发学生的学习兴趣和情感参与。更为关键的是，部分教师自身专业素养有限，对古诗词所蕴含的思想情感理解不深，阐释较为浅薄，无法引导学生进行深层次的情感体验和思想对话。
4.2.3. 教师对教学资源的开发利用不足，也限制了家国情怀教育的广度和深度
许多教师的教学仅局限于语文教材中的选文，对家国情怀题材的拓展阅读和跨学科联系关注不够。同时，现代教育技术手段和情境创设方法在古诗词教学中的应用不足，难以帮助学生跨越时空障碍，与诗人建立情感联结。此外，教师组织的与家国情怀相关的实践活动严重不足，学生缺乏将认知转化为情感和行动的机会。
4.3. 课程设计与评价层面的欠缺
4.3.1. 从课程设计角度看，教材编排的系统性不足影响了家国情怀教育的连贯性
虽然现行高中语文教材采用“人文主题 + 学习任务群”的双线结构，但家国情怀主题在不同单元和册次之间的衔接不够紧密，缺乏螺旋上升的设计思路。学生难以通过分散的诗歌学习，形成对家国情怀的系统认识和深刻理解。教材中的注释更多关注语言难点和文学常识，对思想内涵和文化背景的解读相对简略，不利于学生自主探究家国情怀的丰富内涵。
4.3.2. 评价方式的单一性制约家国情怀教育的重要因素
当前对古诗词学习效果的评价主要依靠纸笔测试，侧重考查学生的记忆理解能力和分析鉴赏技巧，而对情感态度价值观维度的评价缺乏有效工具和方法。这种重结果轻过程、重认知轻情感的评价导向，使得教师和学生都难以真正重视家国情怀的情感体验和价值内化过程。
4.3.3. 跨学科协同不足限制了家国情怀教育的整体效果
家国情怀作为一种综合性的素养，其培养需要语文、历史、政治等多学科的协同努力。然而在实际教学中，各学科往往各自为政，缺乏有效衔接。例如，学生对唐代历史背景的了解不足，会影响他们对杜甫诗歌中家国情怀的理解深度；缺乏哲学伦理学的相关知识，也难以深入把握儒家思想对诗人价值观的影响。这种学科壁垒的存在，使得家国情怀教育难以形成合力。
通过对当前唐诗家国情怀教学存在问题的多维度分析，我们可以发现，这些问题的形成既有教育外部环境的影响，也有教育内部因素的制约；既有客观条件的限制，也有主观能动性的不足。解决这些问题，需要从教学理念、方法策略、资源建设、评价改革等多个方面进行系统思考和整体改进。只有准确把握问题的症结所在，才能有针对性地探索有效的教学改进策略，真正发挥唐诗在培养学生家国情怀方面的独特价值。
5. 新课标下唐诗家国情怀教学的有效策略
针对当前高中唐诗教学中家国情怀培养存在的问题，结合《普通高中语文课程标准(2017年2020修订版)》的要求，提出一系列具有针对性和可操作性的教学策略。这些策略立足于学生核心素养发展，注重文化传承与语言运用的结合，力求通过创新教学方式，激发学生学习兴趣，引导他们深入体会唐诗中的家国情怀，实现知识学习与价值引领的统一。
5.1. 情境化教学策略——创设沉浸式历史语境，引发情感共鸣
历史情境还原是帮助学生跨越时空障碍、理解唐诗家国情怀的有效方法。教师可以通过多媒体技术、AI技术、背景资料补充等方式，重建诗歌创作的历史语境，让学生“身临其境”地感受诗人的情感世界。例如，在教学杜甫《登高》时，首先教师可以精心选取并展示反映“安史之乱”后满目疮痍的社会图景——如荒芜的田园、废弃的城池、流离失所的难民群像等历史图片或艺术再现画作，给学生形成强烈的视觉冲击。其次播放相关纪录片片段，或者利用VR技术，让学生身临其境的感受那场旷日持久战乱带来的深重灾难、社会秩序的崩塌以及民生凋敝的惨状，为诗句提供动态的历史注脚。讲述杜甫流离失所的个人经历时重点讲述杜甫在创作此诗时的个人境遇——他年迈多病(“百年多病独登台”)、颠沛流离、生计艰难，甚至因贫病交加而被迫戒酒(“潦倒新停浊酒杯”)。将这些具体的个人苦难嵌入宏大的时代悲剧背景中，帮助学生理解“艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯”背后的家国忧思。这种情境创设能够弥合古今隔阂，使抽象的情感变得具体可感。
5.1.1. 情感基调把握是诗歌教学的关键环节
教师应引导学生通过反复诵读，体会不同诗歌的情感色彩，我们可以通过教师范读、学生分角色朗读、配乐朗读等方式，用声音直接传递情感基调的变化。引导学生注意语调的轻重缓急、节奏的快慢变化，从而感知诗歌的情感变化。如边塞诗的慷慨激昂、感时诗的沉郁顿挫、咏怀诗的豪迈奔放等。以高适的《燕歌行》为例，可先让学生用平淡的语气朗读，再引导他们想象戍边将士的处境，最后用铿锵有力的语气表达“相看白刃血纷纷，死节从来岂顾勋”的情感，通过语音语调的变化，体会诗歌的情感张力。有研究者指出：“准确把握古诗词的情感基调是提高诵读教学效果的关键，教师可引导学生从作者的视角去反复诵读古诗词，以便对诗人或词人作品中所表现出的家国情怀进行深刻理解和准确把握”。
5.1.2. 角色扮演与模拟体验能够深化学生的情感参与
教师可以设计“梦回大唐”的活动，利用VR技术，让学生回到大唐，进行角色扮演，学生可扮演诗人，站在诗人的角度，撰写日记、书信或进行即兴演讲，表达诗歌创作时的心境。或站在观众角度，去感受那个时代，那个时代的风俗人情，从而理解诗人成为诗人等。例如，在学习高适《燕歌行》时，教师可设计分角色体验活动：将学生分组，分别代入“将军”、“前线士兵”和“后方家属”的视角。引导“将军”组侧重思考战略部署、功勋抱负与战场压力；“士兵”组重点体验浴血奋战、生死未卜的艰辛与恐惧；“家属”组则揣摩牵肠挂肚、忧心如焚的思念与无助。随后，组织多视角叙事或小型情境对话，让学生基于各自角色身份，描述他们所“经历”的边塞生活片段。这种角色代入与对比呈现，能让学生具身地、立体地感受到“战士军前半死生，美人帐下犹歌舞”这一名句背后所蕴含的巨大反差、尖锐讽刺以及对战争残酷本质的深刻揭示，远比单纯讲解更能触动心灵。学习白居易《琵琶行》时则可以引入直接的学生感官体验。在讲解“大珠小珠落玉盘”等精妙绝伦的音乐描写前，创造条件让学生亲手触摸、尝试弹奏琵琶(即使是最基础的指法或聆听专业演奏都可以)。当学生的手指拨动琴弦，亲耳听到或清脆或浑厚的琵琶声响，亲身感受弦的张力与震动时，他们对诗中“嘈嘈切切错杂弹”、“间关莺语花底滑”、“幽咽泉流冰下难”等通感式比喻的领会将发生质的飞跃。这种以身体感知为基础的体验，瞬间拉近了学生与抽象文字描写的距离，将纸面上的“珠玉之声”转化为可感的、生动的听觉与触觉记忆。
5.1.3. 现代媒介与传统吟诵结合是创新诗歌教学的有益尝试
教师可以利用音频、视频资源，让学生欣赏名家朗诵或古诗词歌曲，如邓丽君演唱的《独上西楼》(李煜《相见欢》)，其婉转缠绵、悠扬低回的旋律，与歌词中深沉的亡国之痛、孤寂离愁高度契合，能直观而强烈地触动学生心弦，帮助他们超越文字本身，深刻感受词人蕴藏于字里行间的复杂情愫。谷建芬作曲的《登鹳雀楼》，这一类作品往往旋律优美、朗朗上口，通过现代音乐语言重新诠释古诗意境，有效降低理解门槛，激发学生兴趣，在聆听与跟唱中自然体会诗歌的韵律美和画面感等。除了现代演绎外，教师还应该系统教授学生传统的诗歌吟诵方法。指导学生通过把握字音的平仄(如平声悠长、仄声短促)、体会语句的节奏顿挫(如“二二三”、“四三”等节奏型) 以及用气息的强弱控制来诵读古诗。这种原汁原味的吟诵实践，能让学生亲身体验汉语语音本身固有的音乐性(如抑扬顿挫、回环往复)，更细腻地捕捉诗歌内在的情感起伏和意境流动，从而更深层次地领悟古典诗词作为“有声艺术”的独特魅力。有学者分享其经验：“中国古诗词的生命就是吟唱，在课堂教学内外，我们都可以通过老师教唱、学生教唱或者多媒体播放这些诗词歌曲，创设一种良好的教学情境”[17]。这种融合视听体验的教学方式，能够增强诗歌的感染力，加深学生对家国情怀的情感认同。
5.2. 跨学科融合策略——拓宽文化视野，深化历史理解
5.2.1. 文史互证是深入理解唐诗家国情怀的重要途径
文史互证是一种将文学作品(诗) 与历史文献、史实相互参照、印证的研究与教学方法。通过历史背景解读诗歌，又通过诗歌细节印证或补充历史认知。教师可结合历史教材中的相关内容，不仅限于安史之乱，可拓展至唐朝前期的强盛与民族关系：如开疆拓土、民族融合(和亲、羁縻政策)与冲突(如唐与突厥、吐蕃的战争)，理解边塞诗(如高适、岑参、王昌龄)中建功立业的豪情、戍边之苦与民族意识。其次是唐朝中后期的政治社会变迁：如藩镇割据、宦官专权、朋党之争、均田制瓦解、两税法施行等，理解中晚唐诗人(如白居易、元稹、李商隐、杜牧)对国事日非的忧虑、对民生疾苦的关切、对盛衰之变的反思等从而帮助学生从宏观历史背景中把握诗歌的创作动机和思想内涵，或者让典型的诗歌作品的进行相互间的深度互证。例如，将杜甫“三吏”“三别”组诗与历史课本中安史之乱的社会影响相对照，引导学生将诗中描述的兵役苛酷(如《石壕吏》抓丁)、百姓流离失所(如《无家别》)、生产破坏、民生凋敝等细节，与历史课本中安史之乱造成的人口锐减、经济崩溃、社会秩序瓦解、中央权威削弱等宏观影响一一对应。通过这种对照，使学生深刻体会杜甫“穷年忧黎元，叹息肠内热”并非抽象情感，而是基于对具体历史苦难(战乱、征敛、家破人亡)的深切体察和同情，从而理解其“诗史”价值与伟大的人民情怀。有学者指出“‘诗唐’这个概念是闻一多先生提出的，‘诗唐者，诗的唐朝也，懂得了诗的唐朝，才能欣赏唐朝的诗’”，这充分说明了文史结合的重要性[18]。
5.2.2. 哲学思想渗透能够提升学生对家国情怀的理论认识
儒家思想中的“修身齐家治国平天下”“天下兴亡，匹夫有责”等观念，是理解唐代诗人笔下深沉忧患意识、济世情怀、忠君爱国情感的根本思想源泉。如理解杜甫“仁政”思想的时候，教师可以引导学生细读如《自京赴奉先县咏怀五百字》中的“朱门酒肉臭，路有冻死骨”等诗句，分析其对民生疾苦的深刻揭露和对社会不公的批判。联系《茅屋为秋风所破歌》中“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”，探讨其推己及人、心系苍生的博大胸怀。从而让学生深层次思考杜甫的诗句如何生动体现了儒家“仁者爱人”、“民为贵，社稷次之，君为轻”的仁政、民本思想？他的表达是理想化的呼吁，还是基于现实的深刻批判？从而提升学生的思辨能力。
5.2.3. 艺术表现形式转换是激发学生创造力的有效方法
教师可鼓励学生将诗歌转化为其他艺术形式，如根据《燕歌行》中苍凉的边塞场景、紧张的战斗氛围与复杂的将士情感，鼓励学生创作故事性连环画。要求他们选取关键诗句(如“战士军前半死生，美人帐下犹歌舞”)构思画面分镜，用绘画捕捉诗歌的叙事节奏和情感冲突。从而锻炼学生的空间智能、叙事能力和对诗歌场景细节的把握。还如根据《春望》谱写短曲，围绕杜甫《春望》深沉的国破家亡之痛与个人漂泊之愁，引导学生谱写简短的旋律或歌曲片段。可以讨论如何用节奏(如缓慢沉重)、音高(如低沉压抑)和音色(如弦乐哀婉)来表现“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的悲怆感。这样来调动学生的音乐智能，深化对诗歌情感基调和内在韵律的体会。还如根据《登高》设计舞蹈动作，让学生基于杜甫《登高》中“风急天高猿啸哀”、“无边落木萧萧下”等意象所营造的宏大、萧瑟、悲凉意境，让学生设计一组象征性的舞蹈动作或身体雕塑。思考如何用肢体语言表现秋风之劲、天地之阔、落叶之纷飞以及诗人内心的孤寂与沉重(如“艰难苦恨繁霜鬓”)。从而让学生 发展肢体动觉智能，促进对诗歌意象的具身化理解和情感共鸣等。这种跨艺术门类的学习活动，不仅调动了学生的多元潜能，更核心的是，通过主动的“再创造”，引导学生将古典诗歌的精髓内化于心，并找到其在当下语境中的回响，真正实现古典与现代的对话与连接。一位研究者建议：“可以鼓励学生围绕诗词或者其中具有文化内蕴的诗词句写上一段话，既检测学习掌握情况，又加强学生的应用锻炼”。通过创造性转化，使古代诗歌与现代生活建立联系。
5.2.4. 比较文化视角有助于培养学生的文化自信
首先教师可选择不同文化背景下的爱国诗歌进行对比阅读，如中国唐诗与英国浪漫主义诗歌中的爱国主题表达等。通过比较分析，帮助学生认识中国家国情怀的特色与价值，如注重集体主义、强调责任担当、包含民本思想等。这种跨文化视角能够避免狭隘的民族主义，在文化对话中增强学生对中华优秀传统文化的认同感和自豪感。其次教师还可将同一背景下不同诗人的诗歌创作来比较，如同一时期的李白和杜甫在安史之乱的背景下的诗歌创作来让学生明白国家的安稳对每一个人的重要性。让学生明白“覆巢之下，焉有完卵”，从而转化为爱国之情。
5.3. 实践活动策略——从认知到行动，促进价值内化
5.3.1. 专题研究性学习能够培养学生深入探究家国情怀的能力
教师可设计“唐代诗人的家国情怀”“边塞诗中的英雄形象”“儒家仁政思想在杜甫诗歌中的体现”等研究主题，指导学生收集资料、开展讨论、撰写小论文。例如，从《燕歌行》中引出对唐代军旅生活的探究，分析《燕歌行》中描绘的军旅生活细节(如“战士军前半死生，美人帐下犹歌舞”)，探讨其反映的唐代军事制度、官兵关系、战争残酷性，进而理解诗人对国家命运和士卒命运的深切关怀。从杜甫诗歌中引出儒家仁政思想的研究等，或开展关于我国传统唐诗中的音乐艺术专题的研究性学习，如分析李贺《李凭箜篌引》时可以聚焦其超凡脱俗、极富想象力的音乐描写，探讨瑰丽意象(如“昆山玉碎凤凰叫”、“女娲炼石补天处”)背后可能隐含的盛唐气象追忆、个人才情抱负或对理想境界的向往(间接的家国情怀投射)。分析白居易《琵琶行》时可以重点分析“同是天涯沦落人”的主题，探讨琵琶女高超技艺(“大珠小珠落玉盘”)与其身世飘零的强烈对比，理解诗人如何借他人酒杯浇自己块垒，抒发对自身仕途坎坷、忠而被谤的愤懑，以及对人才被埋没、社会不公的深沉忧虑(直接强烈的家国忧思与社会批判)。或者分析李商隐《锦瑟》时教师可以剖析“锦瑟无端五十弦”引发的复杂情感，探讨音乐(锦瑟之声)作为回忆的触发点，如何承载诗人对逝去华年、美好事物(理想、爱情、青春)、乃至整个晚唐时代衰微气象的无限怅惘与追思(含蓄深沉的家国身世之痛)。这种探究式学习既能让学生在欣赏到唐诗音乐描写的艺术巅峰，深刻理解到那些动人的弦歌之声中，跳动的诗人们忧国忧民、感时伤世的赤子之心，从而真正提升对“家国情怀”这一文化基因的感悟力和探究能力；还能够调动学生的主动性，培养批判性思维和独立思考能力。
5.3.2. 诵读展示活动是强化情感体验的有效途径
教师可组织“家国情怀诗词朗诵会”“唐诗经典诵读大赛”等活动，让学生选择自己喜欢的作品进行创造性演绎。可以个人朗诵，也可以小组合作编排情景朗诵；可以使用传统吟诵方式，也可以尝试融入现代元素。通过公开表演和相互观摩，增强学生的自信心和表现力，深化对诗歌情感的理解。丰富多彩的古诗词诵读活动是学生获得良好古诗词学习体验的重要手段，也是培育学生家国情怀的实践载体[1]。
5.3.3. 社区服务与实地考察能够促进家国情怀的行动转化
教师可结合诗歌内容，组织学生参观历史文化遗址、博物馆等，如学习边塞诗时参观当地军事博物馆，学习杜甫诗歌时探访民生社区等。还可以设计“唐诗中的家国情怀与现代志愿服务”等项目，引导学生将古典价值观念转化为当代社会责任行动。这种实践体验能够打破课堂界限，使家国情怀教育落地生根。传承我国优秀的传统文化，很重要的一块就是传承民族思维的智慧，而实践活动正是将传统智慧转化为现代行动的重要桥梁。
5.3.4. 家校协同育人可以拓展家国情怀教育的社会支持
教师可设计“亲子共读唐诗”活动，邀请家长与孩子一起学习、讨论教材中的唐诗作品，分享各自对家国情怀的理解。还可以组织“家国情怀家庭故事会”，鼓励学生采访祖辈关于家国记忆的个人经历，与诗歌中的情感表达相对照。这种家校合作模式，能够营造良好的文化传承氛围，增强教育的连续性和一致性。
5.4. 评价与反思——构建多元评价体系
为确保家国情怀教育的有效实施，需要建立与之相适应的评价体系。传统的纸笔测试难以全面反映学生在情感态度价值观方面的发展，因此，教师应当采用多元评价方法，关注学习过程中的表现和变化。
5.4.1. 表现性评价适用于评估学生的情感体验和表达能力
教师可以通过观察学生在朗诵、角色扮演、小组讨论等活动中的表现，评价其对诗歌情感的理解深度和表达效果。例如，在《蜀相》教学中，可设计“模拟杜甫拜谒武侯祠”的活动，从语言表达、情感投入、历史理解等多个维度评价学生的学习成果。
5.4.2. 档案评价记录学生的成长轨迹
教师可指导学生建立“唐诗家国情怀学习档案”，收集诵读录音、研究笔记、创意作品、反思日记等材料，定期进行自我评价和互评。这种评价方式注重学习过程，能够激励学生不断反思和进步。
5.4.3. 情感态度量表用于测量家国情怀的内化程度
教师可设计简单的问卷或量表，了解学生对传统文化和家国情怀的态度变化。问题可包括：“你如何看待杜甫'安得广厦千万间'的社会理想？”、“《燕歌行》中的军人形象对你有什么启发？”等，通过定性分析评估教育效果。
5.4.4. 跨学科综合评价全面考察学生的核心素养发展
语文教师可与历史、思想政治等学科教师合作，设计综合性评价任务，如“从唐诗看唐代的民族关系”、“儒家思想对诗人价值观的影响”等课题研究，从多学科角度评价学生的知识整合能力和价值观念。
6. 结论与展望
在新时代教育“立德树人”的根本任务的战略指引下，高中语文肩负着传承文化基因、培育时代新人的神圣使命。深入挖掘中华优秀传统文化、尤其是唐诗经典中深厚的家国情怀资源，并将其有机融入高中语文教学，是落实新课标要求、深化课程思政建设的有效途径。通过上述教学策略的系统实施，能够有效克服当前唐诗家国情怀教学中存在的如情感体验表层化、价值理解抽象化、历史语境疏离化、教学方式单一化以及与学生现实生活联结不足等问题，能够更加立体化、生动化实现新课标提出的“语言建构与运用”“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文化传承与理解”四维核心素养目标，培养既有文化底蕴又有责任担当的时代新人。未来研究与实践可进一步探索：如何更精准地根据不同年级学生认知特点选取唐诗篇目来设计教学活动；如何利用现代信息技术(VR/AR、AI等)创设更沉浸式的唐诗家国情怀学习情境模式；如何建立更科学、全面的融合教学评价体系；如何加强学校、家庭、社会协同，共同营造涵养家国情怀的文化氛围。让千年唐诗的永恒精神，在新时代青年心中焕发出蓬勃生机，成为铸魂育人的不竭源泉。
基金项目
重庆市长寿区教育科学“十四五”规划2025年度课题——新课标下高中语文融入思想政治教育策略研究(课题批准号：2025-06)。
NOTES
*通讯作者。