1. 引言
焦虑作为一种普遍存在的心理现象，通常被界定为个体对可能危及其生存状态或削弱其自我价值认同的外部刺激所产生的一种基础性情绪反应。在高等教育阶段，英语口语表达能力的培养长期被视为学生语言学习中的薄弱环节，容易引发显著的学习焦虑，尤其在外语环境下表现尤为突出。针对我国高校学生在英语学习过程中呈现出的认知特征与行为模式，以及当前外语教学实践中普遍采用的教学方法，北京外国语大学文秋芳教授及其研究团队提出了“产出导向法”(Production-Oriented Approach，简称POA)。该教学法以“输出驱动、输入支撑、学用结合”为核心理念，主张课堂教学活动的设计应围绕促进深度学习的发生与发展展开，强调教学内容与实际应用之间的紧密联系。在产出导向法的框架下，语言学习过程被重新定义为输入与输出双向互动的动态系统，构建了以学生为主体、教师为引导者的新型教学结构。这种教学模式不仅突破了传统以知识传授为主的课堂范式，也推动了从被动接受向主动建构的教学理念转变。自该理论提出以来，产出导向法已在大学英语课程中得到广泛应用，并经历了近十年的实践检验与理论完善。大量教学案例和实证研究表明，该方法在提升学生语言综合运用能力方面成效显著，已被广泛认可为一种科学、系统的外语教学策略。基于此背景，本研究聚焦于产出导向法对学生英语口语学习焦虑的干预作用，旨在系统评估POA模式在缓解高职学生口语表达焦虑方面的效果。通过实证分析，重点探讨POA是否能有效降低学生的焦虑水平，进而验证其在提升语言表达能力与优化学习心理状态两个维度上的有效性与可操作性，为后续教学改革提供理论依据与实践支持。
2. 口语焦虑的测量与研究现状
2.1. 口语焦虑的测量
外语学习过程中，焦虑情绪常在课堂环境中显现，成为学习体验中的一个重要组成部分。为了精确评估这种情绪状态，美国心理学家Horwitz及其团队开发了《外语课堂焦虑量表》(Foreign Language Classroom Anxiety Scale, FLCAS)，专门用于量化学生在外语课堂上的焦虑程度。自推出以来，FLCAS因其高度的可靠性和全面性迅速在全球范围内得到广泛应用，并逐步确立为衡量语言学习焦虑的首选工具。该量表包含33个条目，其中22项与听、说技能相关，这使得它在评估口语相关的焦虑方面尤为有效，被视为测量英语口语焦虑的主要标准之一。基于FLCAS的框架，许多研究者针对口语焦虑设计并改进了多种评估工具。例如，悉尼大学的Woodrow教授为该校的国际学生群体制定了“第二语言口语焦虑量表”，不仅考察课堂内的焦虑情况，还扩展到课外的实际交流情境中，拓宽了外语学习焦虑的研究范畴。另外，日本学者Apple设计了一款专注于课堂口语焦虑的测量工具——“外语课堂口语焦虑量表”，特别关注英语课堂中学生的口语表达焦虑及其严重程度。这一工具为探讨课堂口语焦虑的成因及应对策略提供了宝贵的实证支持。
总结来说，《外语课堂焦虑量表》及其衍生出的各种评估工具，在推动外语学习焦虑理论进步的同时，也为教学实践中的情绪管理提供了坚实的科学基础。这些工具不仅丰富了学术研究的方法论体系，也增强了教育实践中对学生心理健康的关注和支持。
2.2. 口语焦虑国内外研究的现状
在探讨英语口语焦虑成因的研究领域，国外学者们进行了广泛而深入的探索，并取得了系统的理论成果与实证支持。早在20世纪末，Young和Cheng等学者就指出，口语焦虑可以从两个主要维度进行分析：一是由学习者自身的心理状态和认知能力所引发的焦虑，；二是由于外部环境或他人因素造成的压力[1]。随着研究的逐步深入，国外学者进一步发现了其他可能导致口语焦虑的重要因素，包括但不限于：学习者之间的互动关系、教师的教学角色、学生对外语学习的态度、师生间的交流质量和频率、课堂教学活动的设计以及评估方式等。
Chowdhury (2014)对孟加拉国高校学生的外语口语焦虑情况进行了实证研究，结果表明，学习者的英语水平、背景知识、教师的教学方法以及社会交际环境等因素显著影响了他们的口语焦虑程度。基于上述发现，Young进一步提出，学生的口语能力越弱，他们在语言输出过程中感受到的焦虑越大。Chung W.S.和Leung M.T. (2020)强调了学习动机的重要性，认为低学习动机与高口语焦虑之间存在正相关关系，即动机越低，焦虑越高。这些研究成果全面揭示了影响口语焦虑的多种因素，为制定针对性的干预措施提供了理论依据和实践指导。总体来看，国外学术界在外语口语焦虑的成因及其影响机制方面积累了丰富的研究成果。然而，在如何有效缓解或减少此类焦虑方面的研究相对较少，尤其是关于教学干预策略的有效性验证的实证研究更是稀缺，难以对其实际效果进行科学评估。因此，未来的研究应致力于完善现有理论框架的同时，加大对干预策略的实验性研究力度，推动从“问题识别”向“解决方案构建”的转变，以期更有效地应对和转化外语教学中的情绪障碍。
在20世纪末，我国语言学界逐步开始关注外语学习过程中所产生的情绪障碍问题，其中尤以“焦虑”这一心理因素为研究重点。随着相关研究的不断推进，学术界逐渐认识到，焦虑情绪在二语习得中扮演着不可忽视的角色，并由此引发了对这一情感变量的广泛探讨与深入分析。特别是在英语口语学习领域，表达性焦虑(即口语表达过程中的紧张与不安)作为外语学习焦虑的重要表现形式之一，近年来受到越来越多学者的关注与重视。该类焦虑不仅影响学习者的语言输出质量，还可能对其学习信心和课堂参与度产生负面影响。从研究综述的角度来看，王银泉与万书玉(2021)、李炯英与林生淑(2023)、施渝与徐锦芬(2019)以及李炯英与李青(2023)等学者相继对外语焦虑领域的国外研究成果进行了系统梳理与评述[2]。他们一致指出，焦虑情绪与外语教学之间存在密切关联，且其影响贯穿于语言学习的全过程。同时，这些研究也强调，国内在此领域的探索尚处于初步阶段，亟需进一步拓展研究深度与广度，从而为后续关于语言学习者情感因素的研究奠定理论基础并指明方向。在影响英语口语焦虑的因素方面，已有研究表明，该类焦虑的形成机制具有多维度、多层次的特点。从个体内部因素来看，学习者对自身语言能力的认知水平、对学习成果的预期判断等均可能对其焦虑程度产生显著影响；而从外部环境或人际互动角度出发，诸如教师的教学方式、课堂氛围的营造、教师对口语教学的态度与重视程度等因素(荆晓前、李婕，2020)，也在很大程度上塑造了学生的焦虑体验。此外，研究还发现，自我效能感(王天剑，2019)、学业成绩及自我概念(吕红艳，2022；肖菊花、陈丝结，2021)等心理变量也会对口语焦虑的强度产生动态影响。围绕缓解口语焦虑的干预策略，众多学者也提出了多种可行的应对路径。例如，成艳萍(2022)建议，教师可采用交际教学法，通过创设真实的语言交流情境，为学生提供更多语言输出的机会，从而帮助其适应实际交流场景，减轻因陌生环境带来的紧张情绪。综合现有研究成果可以看出，我国学者在外语口语焦虑的理论建构与影响机制分析方面已取得一定进展，尤其在成因探讨方面形成了较为系统的认识框架。然而，在实践应用层面仍存在明显不足——将具体缓解策略付诸教学实践并进行科学实证检验的研究相对匮乏，难以对策略的有效性做出明确评估[3]。
基于上述研究现状与问题分析，本文认为，未来关于外语口语焦虑的研究应在以下三个维度进行深入拓展与系统优化：首先，在研究对象方面，应进一步扩大样本覆盖范围。其次，在理论应用层面，应强化对各类缓解策略的实证研究，特别是在真实教学情境中的可操作性与有效性验证。最后，在研究方法上，应积极引入跨学科的研究视角，融合心理学、教育学、认知科学等相关领域的理论框架与研究工具，构建一个多维度、动态化的口语焦虑干预体系。
3. 产出导向法的理论概述
产出导向法(Production-Oriented Approach，简称POA)作为近年来英语教学领域的重要理论体系，其核心理念体现了现代教育对学习过程的深刻理解和系统重构。该理论首先提出“以学习为中心”的教学观，强调一切教学活动的设计与实施都应围绕促进有效学习这一根本目标展开[4]。POA理论明确提出了“学用结合”的原则，旨在有效解决传统英语教学中存在的“学而不用”或“输入与输出脱节”的问题。该理念认为，语言学习不应仅停留在听读等输入性技能的培养上，而应以输出为导向，通过口语、写作、翻译等实际运用能力的训练，实现语言知识向语言能力的转化。因此，在教学设计中，听力与阅读内容应服务于表达与交流的实际需求，使学习真正服务于应用[5]。
4. 口语焦虑的概述
口语焦虑作为外语学习过程中常见的情感障碍之一，对外语习得具有显著的负面影响。长期以来，国内外众多学者围绕其概念界定、表现类型以及应对策略等方面展开了持续而深入的研究。自20世纪中后期以来，随着人本主义心理学的发展，研究者逐渐将关注焦点转向第二语言学习与情感因素之间的关系，强调情绪状态在语言学习中的关键作用。
在该领域，Arnold (1999)指出，焦虑作为一种普遍存在的心理反应，在外语学习中尤为突出，并对学习效果产生深远影响。早在1986年，Horwitz就提出了“外语课堂焦虑”这一概念，将其定义为：“在外语课堂教学情境下，学习者所经历的一种复杂且独特的情绪体验，涵盖认知、情感、信念及行为等多个方面。”基于此定义，她进一步将外语学习焦虑划分为三个主要维度：交际焦虑(Communication Apprehension)、测试焦虑(Test Anxiety)以及负评价焦虑(Fear of Negative Evaluation)。其中，交际焦虑指个体在与他人进行口头交流时产生的紧张感和不适情绪，即便在单独练习时表达流利，一旦面对真实对话场景仍会感到不安；测试焦虑则表现为学生在面临口语测评任务时，无论是在考试过程中还是前期准备阶段，均可能出现心率加快、思维混乱、语言组织困难等生理与心理反应，从而影响实际发挥；负评价焦虑则是指学习者对他人的看法高度敏感，尤其是对负面评价存在强烈担忧。即使他人只是轻微的不认可或一个无意识的动作，也可能被解读为否定自身能力的信号，导致自我怀疑甚至丧失信心，反映出较低的自我效能感和较高的心理脆弱性。
口语焦虑作为外语学习过程中常见的情感障碍之一，严重制约了学习者语言表达能力的提升，在此背景下，本研究尝试将产出导向法(Production-Oriented Approach，简称POA)应用于高职院校的英语口语教学实践中。旨在通过该教学模式的系统化实施，从而有效降低其口语焦虑水平，并提升整体口语表达自信心[6]。
5. 二语习得与POA理论的关系
20世纪末，美国语言教育学家Stephen Krashen提出了具有广泛影响力的二语习得理论，该理论对外语教学理论与实践所产生的深远影响不容忽视。Krashen的二语习得理论体系由五个核心假说构成：一是“习得–学习假说”(Acquisition-Learning Hypothesis)，；二是“监控假说”(Monitor Hypothesis)；三是“自然顺序假说”(Natural Order Hypothesis)；四是“输入假说”(Input Hypothesis)；五是“情感过滤假说”(Affective Filter Hypothesis)。在上述假说中，“输入假说”被认为是Krashen理论体系中的核心内容之一，并成为产出导向法(Production-Oriented Approach, POA)的重要理论来源。Krashen认为，语言习得的关键在于学习者是否能够接触到大量略高于其现有语言水平的可理解性输入(comprehensible input)。然而，仅依靠输入并不能完全满足语言习得的需求。加拿大语言学家Merrill Swain进一步提出“输出假说”(Output Hypothesis)，指出可理解性输出(comprehensible output)在语言学习中同样具有不可替代的作用，缺乏输出训练的学习模式难以促进学习者形成完整的语言系统。因此，Swain的研究成果有力地论证了输出活动在二语习得过程中的必要性。这一观点也为后续的教学改革提供了理论依据，尤其是在POA等注重“学用结合”的教学模式中得到了广泛应用与验证[7]。
6. 研究设计
6.1. 研究目标
主要研究产出导向法对于高职学生英语口语焦虑的影响，产出导向法是否可以有效降低高职学生英语口语焦虑。
6.2. 研究对象
研究对象是某高职院校大一四个班所选出来的学生。
6.3. 研究方法及步骤
本次研究采用问卷调查法和访谈法。
6.3.1. 实验前期
实验前期，笔者对两个班级进行了问卷调查和访谈。
(1) 笔者分别在两个班级分发问卷。
(2) 笔者在两班各随机选取十五名学生并于课下进行访谈，问题涵盖了口语焦虑三个维度，共五道：
问题1：在英语口语学习中是否有紧张焦虑的感觉吗？如果是，是由于什么造成的？
问题2：是否会因为不好的评价而不愿意说吗？如果是，原因是什么呢？
问题3：考试时你是否感到紧张吗？如果有，什么原因呢？
问题4：和老师或同学用英语沟通时，会感到紧张吗？如果是，是什么原因呢？
问题5：你会采取什么措施去对抗口语焦虑呢？
6.3.2. 教学实验实施阶段
本次实验的实施时间共计一学期。实验班两个班，采用POA教学流程(见图1)和任务设计(见表1)；另外两个班作为参照班，采用传统教学模式：导入–课文知识点讲解–完成课后习题–设置口语活动–完成并展示–教师评价。
Figure 1. Teaching procedures
图1. 教学流程
Table 1. Task design
表1. 任务设计
第一步：驱动–缓解负评价焦虑 |
驱动环节作为产出导向法最为创新的部分，在口语教学的第一步。 |
第二步：促成–缓解交际与负评价焦虑 |
任务一：对材料进行讨论，初步了解相关主题。 |
任务二：语言能力的促成。 |
任务三：交际能力的促成。 |
第三步：评价–缓解负评价焦虑 |
在驱动和促成环节完成后，学生较以往的学习状态更加积极活跃。 |
6.3.3. 实验后期
在实验干预完成后，研究者随即开展了第二轮问卷调查与访谈活动，以进一步获取质性与量化数据，评估教学干预的实际效果。首先，关于问卷部分，本次调查所采用的问卷内容与实验前测所使用的量表保持一致，旨在通过前后测对比，系统评估产出导向法(Production-Oriented Approach, POA)在缓解学生英语口语焦虑方面的实际成效，并进一步分析其对不同类型或维度的口语焦虑所产生的影响是否存在显著差异。调查对象仍为实验班全体学生，共回收有效问卷98份，可用于后续统计分析。其次，在访谈环节，研究者从实验班中随机选取十五名学生作为学生访谈对象，并邀请原任课教师参与教师访谈。访谈提纲围绕以下核心议题设计：POA教学模式是否在减轻学生口语焦虑方面具有积极作用；该教学方法对学生在口语焦虑各维度上的具体影响程度如何；以及在POA实施过程中，哪些具体的教学环节对学生的焦虑情绪产生了积极影响。通过这一质性研究手段，旨在深入理解学生的真实体验与教师的教学观察，从而补充问卷数据，增强研究的全面性与深度对学生的问题如下：
问题1：你认为目前口语焦虑情况有改善吗？比如在和同学做活动时、老师和同学给你评价时、口语考试时？
问题2：你对产出导向法应用于口语教学的感受如何？
问题3：在POA的各教学环节中，你的心理上有哪些变化？(见表2)
Table 2. Core theme design
表2. 核心议题设计
研究目标 |
核心议题 |
学生访谈问题 |
预期分析方向 |
探究POA教学模式是否在减轻学生口语焦虑方面具有积极作用 |
POA教学模式对学生口语焦虑的整体影响 |
问题1：你认为目前口语焦虑情况有改善吗？比如在和同学做活动时、老师和同学给你评价时、口语考试时？ |
分析学生在不同情境下(如小组活动、教师评价、口语考试)的焦虑变化情况，评估POA对整体口语焦虑的缓解作用 |
分析POA教学方法对学生口语焦虑各维度上的具体影响程度 |
POA在口语焦虑各维度上的影响 |
问题1(续)、问题2：你对产出导向法应用于口语教学的感受如何？ |
结合学生的主观感受，识别POA在认知、情感、行为等不同焦虑维度上的影响程度 |
分析POA教学方法对学生口语焦虑各维度上的具体影响程度 |
POA教学环节与学生焦虑情绪的关系 |
问题3：在POA的各教学环节中，你的心理上有哪些变化？ |
分析具体教学步骤(如输入材料选择、任务设计、合作学习等)对学生心理状态的影响，找出有效缓解焦虑的关键环节 |
6.4. 研究结果与讨论
1. 实验班实验前后英语口语焦虑水平的对比分析与讨论
为深入探讨产出导向法(Production-Oriented Approach, POA)对学生英语口语焦虑各维度的具体影响及其缓解效果的差异性，本研究对实验班在教学干预前后的问卷调查数据进行了配对样本T检验分析。具体结果(见表3与表4)所示。从数据分析结果可以看出，在考试焦虑、负评价焦虑、交际焦虑以及总体焦虑水平四个维度上，实验班在教学实验前后均呈现出显著性差异(Sig. < 0.001)，表明实验干预对学生口语焦虑状态产生了明显影响。具体而言，交际焦虑的前后测均值分别为3.8086和2.1400，降幅达1.67；负评价焦虑的前后测平均值分别为3.9244与2.0644，下降幅度为1.86；而考试焦虑的数值则由3.9429降至3.1200，减少了约0.82286。以上数据表明，经过POA教学模式的实施，学生在整体口语焦虑水平及各个子维度上的焦虑程度均有不同程度的降低。进一步比较各焦虑维度的变化幅度可以发现，交际焦虑与负评价焦虑的改善幅度明显高于考试焦虑。这说明产出导向法在缓解因人际交流压力或他人负面反馈所引发的焦虑方面具有较为显著的效果；而在应对考试情境下产生的紧张与不安情绪方面，其作用相对有限。
Table 3. Comparison of oral anxiety scores in experimental group before vs. after intervention
表3. 实验班实验前后口语焦虑值比较
|
|
均值 |
N |
标准差 |
均值的标准误 |
交际焦虑 |
前测 |
3.8086 |
50 |
1.07152 |
0.15154 |
后测 |
2.1400 |
50 |
0.67253 |
0.09511 |
负评价焦虑 |
前测 |
3.9244 |
50 |
1.06891 |
0.15117 |
后测 |
2.0644 |
50 |
0.57848 |
0.08181 |
考试焦虑 |
前测 |
3.9429 |
50 |
0.99478 |
0.14068 |
后测 |
3.1200 |
50 |
0.84755 |
0.11986 |
口语焦虑程度 |
前测 |
3.8920 |
50 |
0.67693 |
0.09573 |
后测 |
2.4415 |
50 |
0.39484 |
0.05584 |
Table 4. Paired-samples t-test for oral anxiety in experimental group (pre-test vs. post-test)
表4. 实验班实验前后口语焦虑配对样本检验
|
均值 |
成对差分均值的标准误 |
差分的95%置信区间 |
t |
df |
Sig.(双侧) |
下限 |
上限 |
交际焦虑 |
前测–后测 |
1.66857 |
1.13506 |
0.16052 |
1.34599 |
1.99115 |
10.395 |
49.000 |
负评价焦虑 |
前测–后测 |
1.86000 |
1.15291 |
0.16305 |
1.53235 |
2.18765 |
11.408 |
49.000 |
考试焦虑 |
前测–后测 |
0.82286 |
0.80272 |
0.11352 |
0.59473 |
1.05099 |
7.248 |
49.000 |
口语焦虑程度 |
前测–后测 |
1.45048 |
0.60803 |
0.08599 |
1.27768 |
1.62328 |
16.868 |
49.000 |
2. 在教学实验前期、中期、后期，对比分析实验结果共有两点发现
第一，产出导向法(Production-Oriented Approach, POA)能够显著减轻学生在英语口语表达中的焦虑情绪。具体表现为：实验班的学生在口语输出时表现出更低的紧张感，对教师和同学的反馈有了更为理性和客观的理解，在与教师及同学交流时更加自信且逻辑清晰；课堂上参与度更高，表现更加积极主动。
第二，研究发现英语口语焦虑可以分为三个维度——交际焦虑、负面评价焦虑和考试焦虑。POA对于交际焦虑和负面评价焦虑的缓解效果尤为明显。通过比较实验班级与对照班级的数据、课堂表现及学生的情感体验，结果显示POA相较于传统教学方法更有效地减少了学生的交际焦虑和负面评价焦虑，但对于考试焦虑的缓解效果则相对有限。这是因为考试焦虑受到多种因素的影响，如考试环境、频率、形式、内容以及难度等，这些都会影响学生在考试情境下的情绪状态，从而引发焦虑。
7. 如何缓解口语焦虑
首先，在“驱动”环节，教师通过创建贴近实际生活的场景，使学生仿佛置身于真实环境中，引导他们集中关注于准备交际活动、语言素材及角色扮演。这种方法有效地分散了学生对后续输出阶段可能遇到的负面评价的担忧，增强了他们在口语表达时的信心，从而减轻了负面评价焦虑。
其次，学生的交际焦虑和负面评价焦虑通常源于语言准备不足。而在“促成”环节，教师提供丰富的与任务相关的语言素材，让学生能够从中选择性地提取内容、语言或篇章结构的信息，为后续的语言输出做好充分准备。此外，教师将复杂的整体任务分解成多个子任务，使得学生更容易完成任务，并在进行语言输出时减少紧张感。在实际交流过程中，学生们表现出积极的态度，能够流畅且清晰地表达自己的观点，这表明他们的交际焦虑得到了缓解，对教师和同伴的负面评价担忧也随之降低。因此，“促成”环节在减少学生的交际焦虑和负面评价焦虑方面发挥了重要作用。
最后，在“评价”环节，学生自我评估有助于他们准确了解自身的语言水平，为接受教师和同学的反馈做好心理准备。这一过程不仅培养了学生正面接受负面评价的能力，还减少了因他人评价而产生的焦虑。同时，同伴互评和教师评价不仅是对学生表现的反馈，也是一个互动交流的过程。在这个过程中，学生作为听众的角色得到强化，促使他们更加专注地听取他人的意见和建议，做到有针对性地改进，从而缓解由交际带来的焦虑感。因此，“评价”环节对于缓解学生的交际焦虑和负面评价焦虑同样具有显著效果。
8. 结束语
英语学习焦虑作为影响语言习得过程的重要情感因素之一，其在学习实践中的作用不容忽视。尤其在高职院校的学生英语口语中，学生所表现出的焦虑情绪已成为制约其语言表达能力提升的关键障碍。通过深入分析高职学生英语口语焦虑的成因可以发现，该类情绪既来源于学习者个体层面的因素，如英语基础薄弱、对他人负面评价的担忧、自信心不足以及性格内向等；也受到教学环境与教学策略的影响，例如教学方法单一、课堂互动不足、缺乏真实语境训练以及对口语教学重视程度不够等问题。在此背景下，产出导向法(Production-Oriented Approach, POA)作为一种强调“学用结合”、“以输出驱动学习”的教学理论，在缓解高职学生英语口语焦虑方面展现出良好的应用潜力。基于POA理论框架开展针对高职学生口语焦虑的干预研究，在这个过程中，学生作为听众的角色得到强化，促使他们更加专注地听取他人的意见和建议，做到有针对性地改进，从而缓解由交际带来的焦虑感。
基金项目
重庆海联职业技术学院2024年度校级教学改革研究项目(项目编号：24hljg08)。