摘要: 研究聚焦于中国社会转型背景下小学生学困问题，探讨增强权能理论下学校社会工作中解决小学生学困问题的路径。研究以某小学为切入点，采用个案研究方法，结合参与式观察与半结构式访谈，深入剖析了学困生在学校、家庭、社区场域中面临的“无权”困境，包括学习无力感、社交边缘化、家庭忽视等。研究基于增强权能理论，分析学校社会工作从个人、人际、社会三个层面的介入路径：个人层面通过提升自我认知与情绪管理能力实现增权；人际层面构建同伴支持、促进师生沟通并整合学校资源；社会层面推动家校合作与社区资源网络建设，以助力学困生获得更多生活掌控感与社会参与权。
Abstract: This study focuses on the problem of learning difficulties of primary school students in the context of social transformation in China, and explores the paths to solve the problem of learning difficulties of primary school students in school social work under the empowerment theory. This study takes a certain primary school as the entry point, adopts the case study method, combines participatory observation and semi-structured interviews, and deeply analyzes the “powerlessness” predicaments faced by students with learning difficulties in the school, family and community fields, including learning powerlessness, social marginalization, family neglect, etc. Based on the empowerment theory, this research analyzes the intervention paths of school social work from the three levels of individuals, interpersonal relationships, and society: At the individual level, empowerment is achieved by enhancing self-awareness and emotional management abilities; At the interpersonal level, build peer support, promote communication between teachers and students, and integrate school resources; At the social level, efforts should be made to promote home-school cooperation and the construction of community resource networks to help students with learning difficulties gain more control over their lives and the right to participate in society.
1. 研究背景
在当代中国社会快速转型的背景下，中小学教育领域面临着日益复杂的挑战。学困小学生群体在学业压力、家庭关系、同伴互动、网络沉迷及社会价值观冲突等多重因素影响下，心理健康问题、行为偏差及社会适应困境呈现出高发态势。一项基于2010至2020年数据的研究显示，中国小学生心理健康问题检出率呈现出显著的阶段性特征，其从高到低依次表现为睡眠障碍、抑郁情绪、焦虑倾向、攻击性行为、社交退缩、违纪行为以及躯体化症状[1]。国家《关于加强社会工作专业人才队伍建设的意见》《未成年人保护法》等政策文件明确提出要推进学校社会工作发展，构建“家庭–学校–社区”协同育人机制，这为学校社会工作的实践提供了政策支持。然而，当前学校社会工作在介入过程中仍面临诸多困境，学校教育模式难以有效应对学困小学生多元化的成长需求。一方面，部分学校社会工作服务停留在表面化、形式化层面，未能真正触及学困小学生的内在需求与权能提升；另一方面，传统的问题视角干预模式往往将学困小学生视为被动的服务对象，忽视了其自身的潜能和主体性。在此背景下，探讨学困小学生出现的各类心理、行为问题背后的原因及提供可实施的策略研究显得尤为重要。
S市作为教育改革的前沿城市，近年来在学校社会工作领域进行了积极探索，积累了丰富的实践经验，但也面临着服务模式同质化、学生参与度不足、赋能效果有限等现实问题。本研究以S市学校社会工作为切入点，旨在探讨增强权能视域下学校社会工作解决学困小学生的介入路径，通过剖析S市的实践案例，不仅可以为当地学校社会工作的本土化发展提供理论支持与实践参考，也能为全国其他地区推进学校社会工作专业化、精准化提供有益借鉴，从而更好地助力学困小学生的全面发展与健康成长。
2. 概念理论
2.1. 增强权能理论
增强权能理论起源于二十世纪七八十年代，empowerment最早出现在萨拉蒙所著《Black Empowerment: Social Work in Oppressed Community》[2]一书中，empowerment的原初含义，即使其有能量、使其有能力，使其醒觉等，包含激发潜能、助人自助、当事人主体性和主动性的意思，在中国运用较多的叫做赋权、增能理论。赋权指弱势群体通过持续获取外界资源减少无权感并实现发展的动态跨层次过程。增能指个体通过自主互动增强对生活的掌控力、自信及资源利用效能，从而提升能力的过程。赋权与增能相互配合，二者从不同角度为所需群体提供帮助[3]，在环境互动中实现权利获取与自我发展。本文将其统称为增强权能理论，即增强权能理论(Empowerment Theory)强调通过激发服务对象的内在动力、提升其自我效能感和社会参与能力，使其能够主动应对生活挑战。这一理论为学校社会工作提供了新的视角，即从“解决问题”转向“赋能增权”，通过挖掘学生的优势与资源，帮助其在个人、人际和社会系统层面获得更多的自我控制感和自我决策权。
2.2. “权”的研究现状
关于如何理解增强权能理论中的“权”字，国内外学界尚未存在统一的意见，有研究者回顾了关于赋权的29个常见定义，但这些并非全部[4]。有的学者把“权”理解为“权力”，有的则把“权”理解为“权利”。而在这种“权力”与“权利”的差异中，本土语境的作用被凸显。有学者认为：“权力的隐喻又与政治和社会秩序等素有瓜葛，因此，许多社会工作者在采取充权模式时，始终保持一种警觉和敏感，甚至敬而远之。”为了避免这种情况，有学者主张从权利角度来理解增强权能理论，以减少权力化理解带来的紧张感[5]。这固然是一种缓和的策略，但也从另一个侧面反映出国内在接受增强权能概念时，本身也带有一种来自本土的理解，而且这种本土的理解制约着增强权能理论的阐释、传播及其应用[6]。国内外学者对于学困小学生群体的“权”的研究较少，主要关注点在于学困小学生的物质、教育帮扶，近些年来各方面综合影响逐渐加入心理层面的权能感帮扶。由于本土化差异性特点，部分学者主张将“权”转化为发展权利，即学困生应该享有平等教育权、心理支持权及社会参与权，这对于学困生个体的生活空间和发展具有一定启示意义。
2.3. 赋权实务过程及赋权陷阱
赋权的过程就是赋予权力或权威的过程是把平等的权利通过法律、制度赋予对象并使之具有维护自身应有权利的能力。目前赋权理论在实务过程中的运用通常是采取介入途径的三步法：个人层面、人际层面、社会层面。
在个人层面，强调个人自身能力的提高，指个体控制自身的生活能力和对所处环境的融合与影响能力，包括实际控制能力和心理控制能力两个方面；在人际层面，认为无论是作为个体还是群体的弱者离开了人与人之间的关系，既无法提升自己的权力和能力，也无法表现自身对他人或其他群体的控制力和影响力。这就决定了人际关系在增权过程中的功能：一方面可以增加一定的社会资源或社会资本，另一方面可以提高自己的形象，争取公平的社会环境；在社会层面，指向对社会决策的影响，表达自己利益诉求和参与社会资源的分配，争取到与健康社会和社会进步相匹配的社会公正和社会平等待遇。但是，介入途径的广泛运用也带来了一系列的问题，导致服务对象的去权、剥权、失权，加重无权感，这就导致服务对象陷入赋权陷阱[7]。
3. 研究方法
个案研究是针对有典型意义的单个个体、群体、组织或事件等进行深入、细致且全面的研究方式，包括对“为什么”(解释性个案研究)和“怎么样”(描述性个案研究)等[8]。本研究中主要采取参与式观察法和半结构式访谈法进行相关个案研究。
3.1. 参与式观察法
笔者以项目研究为依托，深度融入S市小学场域，采用参与式观察法开展研究。通过沉浸式介入学困生在校日常学习生活，运用直接观察并形成观察记录的方式，全面收集学困生权利状况相关资料，尽力捕捉其在权力困境中的真实境遇。在为期半年的驻校社工实践过程中，笔者接触的基本个案主要为1~3年级学生，参与式观察能够使笔者近距离、长时间接触学困小学生群体，深入挖掘其社交圈，解构其社交网络结构，综合考量家庭环境、同伴关系、学校制度等多元因素对学困生行为选择与发展的复杂影响机制，从而进行个案的有效计划与介入。
3.2. 半结构式访谈法
在个案介入过程中，笔者采用半结构式访谈法作为重要研究手段。基于对学困生具体问题的前期分析，预先设计具有系统性的访谈提纲，规划访谈的重要议题与提问逻辑。访谈安排遵循学生课余时间灵活预约，单次访谈时长控制在40分钟左右，内容聚焦近期校园经历、情绪感知及应对策略。访谈过程中，既保持提纲的引导性，又充分尊重小学生的表达特点：当话题因学生兴趣而自然延伸时，允许其进行适度发散，同时注意通过灵活追问与引导，始终围绕权力困境这一核心，逐步深入挖掘其个体认知、人际关系及家庭环境等维度，确保访谈在开放性与针对性之间取得平衡，进而获取相关的质性资料。
4. 增强权能视角下个案研究介入全景性分析
社工信箱被广泛运用于S市学校社工场域中，有研究指出，社工信箱来信者反映的问题可被归纳为积极性自叙、压迫性自叙和否定性自叙三种类型，分别对应学生内在的情感表达性需求、关系调适性需求与身份认同性需求[9]。而本研究以社工信箱作为独特的观察视角，以学校、家庭、社区为场域，结合学生小紫1的来信叙事问题进行深度的个案分析。
面对权力的缺失，社会工作者的首要任务就是找回“权力”与“权利”，通过整合性行动聚焦成员主体性生长，形成“赋权由我”[10]的社会服务取向应该是我们所倡导的。结合实际案例中案主的需求，从以下几个方面进行介入：
4.1. 个人层面：认知与情绪的增进
提升自我认知：社工通过与小紫深入交谈，引导她认识到自己虽然面临家庭和学习上的压力，但自身具备很多优点和潜力，比如她在画画方面很有天赋，擅长描绘自己喜爱的事物。在后续的跟进中，社工利用入班课引导其通过画画进行自我疗愈，帮助她看到自己的价值，增强自信心，提升自我效能感，让她明白自己有能力去改变现状，逐步打破自我的无力感。
情绪管理与应对策略培养：协助小紫学习情绪管理的方法，如深呼吸、积极的自我暗示等，当面对压力和焦虑情绪时能够主动调节。同时，一起探讨应对学习困难的具体策略，比如制定合理的学习计划、总结适合自己的学习方法等，使她在学习过程中能更有掌控感，从个人层面实现增权。
4.2. 人际层面：多主体支持驱动
同伴支持构建：社工在介入一段时间后，与班主任协商安排班内性格开朗、友善且学习成绩较好的同学与小紫结成友谊小组，在课间和学习上互相帮助、交流。同伴的陪伴和支持能让小紫感受到温暖，也能为她提供不同的学习思路和应对压力的经验，拓宽她的人际支持网络，增强她在校园中的归属感和权力感；同时，定期进行询问双方的感受与收获，确保能够实现学校内非正式支持网络的建立。
师生沟通促进：在小紫的案例中，社工尝试与小紫的班主任及各科任课教师沟通，让老师们多关注小紫的情绪和学习状态，课堂上适时给予鼓励和引导，课后也可以与她谈心交流，帮助她解决学习上的疑惑。良好的师生关系能够为小紫营造积极的学习氛围，使她在学校环境中更有底气去面对困难，实现人际层面的增权。
学校资源整合：协调学校利用心理教室内沙盘、游戏摆件、益智类棋牌等资源，为案主提供定期的心理咨询服务，同时社工积极在学校开展多样化的课外活动，例如兴趣小组、团队拓展、游戏剧场等，让案主有机会参与其中，展示自己，释放压力，提升其在校园生活中的参与感和掌控感，进一步实现增权。
4.3. 社会层面：健全家校社体系
家校合作推动：社工与青少年的父母进行有效沟通，将案主在学校的情况反馈给他们，同时了解家庭的实际状况，协助父母合理安排家庭事务等。比如小紫案例中，社工建议爸爸在工作之余多抽出时间关心孩子，一视同仁接送弟弟与小紫；鼓励妈妈闲暇时间多和小紫分享孕期的感受等，增强家庭的凝聚力和对小紫的情感支持。此外，推动学校开展家长学校等活动也非常必要，为家长提供亲子沟通、孩子心理发展等方面的知识讲座，营造有利于孩子成长的家庭和校园大环境，从社会层面助力案主增权。
社区营造网络：首先整合社区资源，如联系社区图书馆为案主提供学习空间与书籍借阅服务，对接社区绘画工作室为其提供专业指导。其次，组织或引导案主参与社区活动，像社区文化节、公益志愿活动、社区剧场[11]等，让案主在活动中展现自我，拓展社交圈，增强社会责任感与成就感。另外还可开展社区宣传倡导，呼吁社区居民关注青少年成长，营造包容、支持的社区氛围，使案主在社区中感受到尊重与重视，从社区层面实现增权。
5. 结语
首先，每一个变化都值得记录。在运用增强权能视角对案主进行学校社会工作介入时，社工需要不断观察案主在各个方面的变化，比如学习成绩是否提升、情绪状态是否改善、与同伴和老师的相处是否更加融洽等。同时，与案主本人、她的同学、老师以及家长保持密切沟通，收集反馈信息，根据这些反馈来反思所采取的策略是否有效。如果发现某些策略效果不佳，例如安排的同伴帮扶没有达到预期的良好互动效果，社工就要及时调整，比如重新选择更合适的帮扶同学，或者改变帮扶的形式和内容；若家校合作中家长参与度不高，就要进一步了解原因，创新沟通方式，如开展线上家长会、一对一家庭指导等，确保介入工作能够切实帮助案主从无权状态逐步走向增权，更好地融入校园生活。
其次，有效的评估机制是重要的一环。在赋权评估实践下，社会工作第三方评估有助于实现社会工作者理论知识与实践工作能力的双向促进，突破评估向政府单向负责的局限，实现“以评促建”的评估目标[12]。在前期介入前进行量表测量其心理状态、社交能力以及学业基础等各项指标，以此作为后续评估的基准线。在介入过程中，定期运用相同或类似的量表对小紫进行测评，对比前后数据，直观地呈现出案主在不同维度上的发展变化。同时，引入质性评估方法也不可或缺。例如在后期组织焦点小组，邀请小紫的同学分享他们眼中小紫的变化，从同龄人视角获取丰富信息。与老师进行深度访谈，了解小紫在课堂表现、学习态度等方面的动态。在与家长的交流中，关注小紫在家中的行为转变、兴趣爱好的拓展等。将量化评估与质性评估相结合，全方位、多层次地评估介入成效。
再次，警惕习得性无助的产生与蔓延。社工要密切关注案主在介入过程中的情绪和认知变化，若其在面对困难时出现过度消极、自我否定等情绪，如认为自己无论如何努力都无法提高学习成绩或改善社交状况，可能就是习得性无助的表现。一旦发现这种迹象，社工需及时介入，引导案主正确归因，使其明白失败只是暂时的，且原因是多方面的，并非自身能力不足。同时，鼓励案主从简单的任务入手，逐步积累成功经验，增强自信心，还可分享一些克服类似困难的案例，为案主提供榜样和启示，帮助案主打破消极的思维定式，避免习得性无助的进一步发展，确保社会工作者整个介入计划的整体效果。
最后，本研究强调需持续观察案主变化、构建有效评估机制并警惕习得性无助外，本研究存在样本多样性不足的局限性，研究方法主要采用个案研究法，可能导致研究结论的外部效度存疑。同时缺乏对不同干预策略的纵向效果追踪，建议后续研究采用跨区域对比设计，构建多元样本矩阵以验证结论的推广效度，并开展多周期干预实验系统考察策略的持续影响机制。
NOTES
1本案例相关信息已进行匿名化处理，相关信息经过模糊化改写，不对应任何真实个人或事件。