1. 引言
《义务教育语文课程标准(2022年版)》指出，语文教学要“创设真实而富有意义的学习情境”[1]，凸显了情境创设在语文教学过程中的重要性。然而，在语文教学实践中，情境创设却面临着诸多困境，如部分教师将情境窄化为社会生活情境等。基于此，深入剖析语文教学情境创设的现实困境，探寻切实可行的纾困策略，是优化情境创设方式、提升语文教学质量过程中亟待解决的重要议题。
2. 语文教学情境创设的价值意蕴
语文教学情境创设对提升语文教学质量、促进学生语文学习具有重要价值，具体来说，体现在激发学生语文学习兴趣、促进学生知识建构迁移和引领学生深度阅读文本三个方面。
2.1. 激发学生语文学习兴趣
20世纪90年代，海蒂(Suzanne Hidi)等人将兴趣分为情境兴趣和个体兴趣两大类，其中情境兴趣是“个体对环境刺激的一种反应倾向，发生在人与学习活动产生交互作用的环境当中”[2]。一方面，在语文课堂中，教师精心创设的情境，其首要功能便是作为强有力的外部刺激源，迅速吸引学生的注意力，引发其探究欲望。这种由情境激发的初始兴趣，虽具有暂时性特征，却是驱动学生投入学习过程、维持其学习注意力的关键一步。另一方面，语文教学情境创设的价值不仅在于激发短暂的情境兴趣，更在于为情境兴趣向更稳定、持久的个体兴趣转化提供了催化剂。当学生在富有意义的情境中，通过积极的言语实践活动，体验到运用语言文字解决真实问题、表达思想情感的愉悦感时，其对语文学习本身的价值认同便会逐步加深。这种伴随认知深化与成功体验而产生的积极情感，有助于将外部情境的吸引力内化为对语文学科内容及思维方式等的持久热爱。
2.2. 促进学生知识建构迁移
情境对促进学生语文学科知识建构具有重要作用。一方面，语文学科知识建构要在情境中进行。建构主义教育理论认为，“个体获得知识需要通过自己的活动，通过在不同的知识情境中反复运用和实践才能灵活地掌握知识”[3]。脱离具体情境的语文知识往往呈现为静态、抽象的符号与规则集合，难以被学生真正内化与理解。而情境为知识提供了背景，使零散的语言信息得以整合、结构化，形成具有个体意义的、可灵活调用的认知图式。这一建构过程本质上是学生在具体语言实践中，通过感知、体验、反思与应用，逐步深化对语言规律及其文化承载的认识过程。另一方面，语文学科知识迁移也需要学生在情境中习得知识。“知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性[4]。”学生能否将在特定情境中学到的语文知识有效迁移至新的、不同的语言任务中，关键在于其在初始学习阶段是否在情境中深刻理解了知识。情境化的学习使学生不仅掌握“是什么”，更领悟“何时用”、“为何用”以及“如何根据情境调整使用”。唯有如此，学生方能超越对孤立知识点与技能的浅层记忆，实现知识的活学活用与长效保持。
2.3. 引领学生深度阅读文本
语文教学中创设情境，是引导学生走向深度阅读、提升阅读理解能力的有效路径。其一，情境创设为学生深入理解文本搭建桥梁。教师通过营造与文本内容呼应的氛围或场景，能有效引导学生沉浸于文本描绘的世界。在此情境中，学生更容易与文本中的人物、事件产生情感共鸣和思想互动。例如，教授叙事类文本时，教师可模拟故事发生的背景环境，让学生仿佛身临其境。这种“在场感”能促使学生更真切地体验人物情感、理解其性格特征及变化轨迹，从而更深刻地把握文本的主题思想与深层意蕴。其二，情境创设有助于唤醒学生的已有经验，促进学生走向深度阅读。情境认知理论认为，“知识的深度理解与个体经验紧密关联”[5]。这意味着，学生对文本意义的建构并非凭空产生，而是以其已有的生活经历、情感体验和背景知识为认知基础。教师精心设计的情境，能够有效地激活学生的已有经验。例如，在教授朱自清的《背影》时，教师若能在教学过程中创设一个关于“与亲人别离”的分享情境，引导学生回忆自己与至亲分离时的场景，便能有效触动学生心中关于亲情与离别的经验与情感。当学生带着被唤醒的经验重读文本，能将“蹒跚”、“努力”等文字与自身储存的画面和情感深刻联结。这种联结使学生超越字面，真切体味父爱的厚重与作者的复杂心绪，触及生命流逝、亲情无言的深层意蕴。因此，情境创设通过激活并联结学生经验，促进其对文本深层含义的主动探索与意义建构，这正是深度阅读的关键。
3. 语文教学情境创设的现实困境
在语文教学中，情境创设对于促进学生语文学科知识建构等方面具有重要价值，合理运用教学情境能够有效提升语文教学效果。然而，当前语文教学中情境创设的实践却暴露出诸多问题，制约着情境教学方法的实施和语文教学质量的提升。语文教学情境创设的现实困境主要体现在以下四个方面。
3.1. 将情境窄化为社会生活情境
《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》指出，“语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。”[6]这一分类旨在引导语文教师在教学过程中创设丰富多元的情境，以适应不同学习内容和能力培养的需要。然而，在实践中，部分教师对情境教学的理解存在偏颇，常常不自觉地将“情境”等同于“社会生活情境”，罔顾教学目的、文本特质、学生需求，将本应丰富多样的情境窄化为单一的社会生活情境。例如，教学《活板》时，就创设“穿越时空，开印刷店”情境，学生的注意力被引向虚构的“采购成本”、“员工管理”和“市场推广”，而非沈括原文中精妙的活字制作工序、排版技术原理及其所体现的古代工匠智慧与科学思维。这种教学情境“将课文处理成用件……将阅读类型窄化为实用性阅读中的操作性阅读”[7]，其核心问题在于过度聚焦于完成特定社会任务、解决生活实际问题，将语文学习的核心目标异化为了一种社会活动模拟。在此过程中，情境教学成为了社会活动的扮演场或实用技能的操作台，语文学习应有的深度、温度与厚度在热闹的社会生活模拟表象下悄然流失。
3.2. 情境创设遮蔽文本思想内涵
语文教学中的情境本应作为引导学生走向文本深度理解的桥梁，但在实践过程中却常常被异化为遮蔽文本思想内涵的屏障，导致文本的思想精髓难以被学生理解。以《荷花淀》教学为例，部分教师在教学《荷花淀》的过程中，创设了“拍摄宣传片，品荷花淀之美”的情境，设计了“设计分镜头”“撰写宣传语”“阐述策划案”三个情境任务。在该情境中，学生以“策展人”身份、“旁观者”心态走进《荷花淀》，将大量精力用于讨论镜头设计等技术细节上，虽有助于引导学生品味作者笔下荷花淀的旖旎风光，却无形中忽视了文本特定的战争背景与人物情感，使学生难以真正体察抗日军民在民族危难之际所展现出的坚韧、勇敢与牺牲精神，最终导致对文本中战争与人性的深刻思考、家国情怀的深沉表达等核心思想内涵被表面的“风光美”所覆盖和弱化，难以引导学生达成对作品深层价值的领悟。这种情境与文本的疏离，容易导致文本的思想内涵被遮蔽，学生难以把握文本的精神内核。
3.3. 情境创设存在娱乐化的倾向
顾明远在《教育大辞典》中指出，情境教学是“运用具体生动的场景以激起学生主动学习兴趣……的一种教学方法”[8]。可见，情境创设的初衷之一是激发学生的学习兴趣，实现“寓教于乐”的目的。但部分教师过分追求情境的“新奇感”与“趣味性”，将文本强行嫁接至流行文化框架中，导致情境创设出现娱乐化误区。如在《大雁归来》教学中，教师创设了“基于《大雁归来》，编写规则怪谈”的情境。规则怪谈是一种流行于网络的文学体裁，常通过设置自相矛盾的诡异规则来营造悬疑或恐怖氛围。一方面，过度娱乐化的情境创设将经典文本降格为娱乐素材。学生在完成任务时，不再关注文本中的科学观察方法、生态数据记录以及人与自然和谐共生的主题，而是将重点放在如何设计出更吸引眼球的恐怖规则上。另一方面，过度娱乐化的情境创设解构了语文课堂的文化传承使命。《大雁归来》作为生态文学的典范，其核心价值在于引导学生建立“人与自然共生”的生态伦理观，然而在“规则怪谈”的框架下，学生所关注的不再是大雁作为生态链一环的生存智慧，而是如何通过夸张的想象设计恐怖规则，这种改编不仅歪曲了文本的科学性，还将学生对自然的敬畏心转化为对超自然现象的猎奇心理，最终导致语文课堂沦为流行文化的附庸。
3.4. 情境难以统摄完整教学流程
情境教学能够“统摄碎片化的学习内容和活动……增强课程内容的结构化和连贯性，达到统整式教学的目的”[9]。教学情境应如同一条清晰的线索，贯穿课堂始终，为学生的认知活动提供持续、连贯的支撑和驱动。然而，许多教师创设的情境往往仅存在于课堂导入环节，缺乏贯穿整个教学过程的统摄力，导致情境与后续的文本研读、问题探究等教学环节脱节。例如，教师在教授《故乡》时，设计了“重回故乡档案馆”的初始情境，意图引导学生以“档案员”身份探究人物变化。但随着课堂推进至文本的解读环节，这一精心创设的“档案员”身份便被搁置，后续的分析讨论又回归到传统的段落划分、人物形象概括、主题思想提炼等模式，学生“档案员”的身份设定与任务要求未能有效融入学习过程中。这使得精心设计的情境沦为吸引注意力的短暂噱头，而非支撑完整教学流程的持续性框架，未能真正实现以情境统领课堂、整合学习活动、促进学生整体发展的初衷。
4. 语文教学情境创设的纾困策略
基于目前语文教学情境实践中将情境窄化为社会生活情境、情境创设遮蔽文本思想内涵、情境创设存在娱乐化的倾向、情境难以统摄完整教学流程四方面现实困境，应从教学理念、学科特质等方面着手，探究语文教学情境创设的纾困策略。具体来说，主要包括以下三个方面。
4.1. 革新情境教学理念，避免情境创设“窄化”
为摒除语文教学情境创设过多关注社会生活情境的弊端，要革新情境教学理念，避免情境创设窄化。一方面，教师要理解“真实而富有意义”的教学情境的内涵，并以此作为判定自己创设的教学情境适切与否的标准。“真实而富有意义”的教学情境具有真实性、驱动性、实践性等方面特征。其真实性是指教学情境要反映学生的生活真实，能够激活学生的相关经验；驱动性要求教学情境要能够有效引发学生的“认知冲突”，激发学生的学习兴趣；实践性是指教学情境要有助于学生进行语言实践活动，情境任务应包含明确的语言运用要求，如写作、演说、辩论、策划等。另一方面，教师要意识到“个人体验情境”和“学科认知情境”的重要性，走出“将教学情境窄化为社会生活情境”的误区。个人体验情境强调学生亲身经历语文实践活动的过程，获得语文学习的相关经验；学科认知情境则聚焦于语文学科内部的知识体系、思维方法与问题解决。有效的语文教学情境，应是在“真实而富有意义”这一核心原则统摄下，依据三种情境类型、教学目标、文本特性与学生需求进行动态调适与优化组合的结果。
4.2. 根植文本核心特质，创设适切的教学情境
在语文教学中，文本是教学活动的意义源泉与核心载体。其独特的语言形式、内在结构、思想情感等，共同构成了该文本区别于其他文本的“核心特质”。这种特质是文本生命力的根本所在，也是教学活动得以展开的逻辑起点。教学情境的创设绝非游离于文本之外的附加设计，而必须深深根植于文本自身的核心特质，避免凌空蹈虚，方能引导学生真正走进文本深处。例如，在教学描写亲情的叙事散文《散步》时，其核心特质在于通过日常散步场景中家庭成员间细微动作与对话的朴素白描，传递出深沉隽永的亲情、责任与生命感悟。教师可引导学生结合自身家庭生活实际，回忆与家人相处的温馨细节，体会平凡事件中蕴含的深情。而对于《最后一次讲演》这篇充满战斗激情与凛然正气的即兴演讲词，创设能够还原历史情境、促进学生情感共鸣的情境便成为关键。教师可借助历史影像、背景资料等，引导学生体会1946年李公朴追悼会那险恶紧张的氛围，深刻理解闻一多先生置生死于度外的勇气与担当。唯有如此扎根文本的情境创设，才能真正架起学生理解文本、对话作者的桥梁。
4.3. 以教学目标为导向，基于目标设计教学情境
针对教学情境难以统摄教学全程的问题，关键在于强化教学目标意识，将教学目标作为情境设计的出发点和归宿。依据目标设计教学情境的步骤如下：首先，要依据课标与教材要求确定教学目标。以《窦娥冤》为例，《窦娥冤》是统编版高中下册第二单元的课文，该单元以“良知与悲悯”为人文主题，属于“文学阅读与写作”任务群。根据学习任务群和单元导语要求，可将《窦娥冤》的教学目标确定为“了解元杂剧基本知识”“感受窦娥的善良、坚韧和反抗精神，体会其悲剧命运及其社会根源”等。其次，依据目标创设情境。根据《窦娥冤》的教学目标，可以设置“参与校园文化节，编演课本剧”情境。学生为了最终成功演出，必须主动经历从把握文体、分析剧情、探究人物、把握悲剧核心的全过程，该情境服务于既定的教学目标。再次，围绕情境设计情境任务。基于该情境，可以设计“初读剧本，把握基本剧情”“品读台词，感受角色精神”“再读剧本，体味悲剧意蕴”“戏剧编演，展示学习成果”四个情境任务，使所有情境任务都在“编演课本剧”这一具有真实感和挑战性的情境统摄下有序展开。情境本身成为贯穿学习始终的有机脉络，而非脱离目标的装饰或片段化的活动拼凑，有力解决了情境与教学全脱节的关键问题。
5. 结语
教学情境创设作为提升语文教学质量的关键环节，其价值在于激发学生语文学习兴趣、促进学生知识建构迁移、引领学生深度阅读文本。然而，当前实践中的确存在着将情境窄化为社会生活情境；情境创设遮蔽文本思想内涵；情境创设存在娱乐化的倾向；情境难以统摄完整教学流程等现实困境。这些困境不仅削弱了情境教学的实效，也阻碍了语文教学质量的提升。基于此，本文提出了三方面纾困策略：革新情境教学理念，避免情境创设“窄化”；根植文本核心特质，创设适切的教学情境；以教学目标为导向，基于目标设计教学情境。未来语文教学情境创设的优化，需要一线教师在实践中不断反思、探索与创新，使情境真正服务于语文学习的本质，为培育学生语文学科核心素养提供有力支撑。
基金项目
2024年度伊犁师范大学课程思政示范课程培育项目：语文课程与教学论(项目编号：SFKC202414)。
NOTES
*通讯作者。