1. 引言
偏误分析(Error Analysis，简称EA)是一种用于研究第二语言学习者在语言使用过程中所产生的偏离目标语规范的语言现象的方法，其基本步骤包括对偏误的收集、分类、描述、解释与评估。在偏误分析的框架中，常与之相对的一个概念是“失误分析(Mistake Analysis)”。失误通常是偶发性的语言错误，学习者已经掌握了正确形式，但由于疲劳、紧张或注意力不集中等外部因素而产生一时的偏差；而偏误则是系统性的错误，反映出学习者语言知识中存在的认知性缺陷或规则误用。偏误分析的最终目的是揭示学习者“中介语(interlanguage)”的结构特征，理解其语言习得过程中的认知机制，从而为第二语言教学提供有力的理论支撑和实践指导。
本研究以留学生对程度副词的习得过程为考察对象，依托HSK动态作文语料库与东南亚留学生作文语料库，探讨留学生在使用程度副词时可能出现的偏误类型，并据此提出针对性的教学策略，以服务于国际中文教育实践。研究所用语料涵盖来自亚洲、欧洲、美洲、非洲和大洋洲等地区的留学生书面语文本，学习者国别包括美国、英国、俄罗斯、日本、蒙古、泰国、缅甸、柬埔寨、南非、新西兰等多个国家，汉语水平覆盖初级、中级和高级三个阶段。
2. 留学生程度副词使用的偏好情况
程度副词是汉语副词研究的热点领域，长期以来吸引了众多学者从语义功能、构式分布、语体差异等角度进行系统探讨，如陆俭明(1981) [1]、马清华(2003) [2]、张家合(2013) [3]、葛平平(2016, 2022) [4] [5]、汪航与葛平平(2024) [6]等。鉴于程度副词在语义表达中具有增强、递进、对比等重要功能，它也成为汉语词汇学习的关键组成部分。在此研究背景下，深入了解留学生在习得与运用程度副词过程中的表现，特别是在真实语料中的使用情况，对于提升国际中文教学的实效性具有重要意义。
调查语料显示，留学生在书面表达中使用程度副词“更”和“更加”的频率较高，且在多数语境中的使用较为规范，整体正确率相对较高。这一现象表明，留学生在汉语学习过程中已初步建立起对“更”与“更加”这两个程度副词在基本语义区分与语法功能运用方面的认知，具备一定的掌握与迁移能力。例如：
(1) 他更喜欢听流兴和现代音乐。[初上] [英国]
(2) 夜里的吉隆坡比白天的更美。[中下] [新西兰]
(3) 我相信我以后更能选择自己的前途。[中上] [日本]
(4) 游览之后，这种感觉更奇妙。[高级] [英国]
(5) 外面的场面更加热闹起来。[华教本一B] [柬埔寨]
(6) 我最近越来越对电脑更加感兴趣。[华教本一B] [柬埔寨]
(7) 所以我这一次回国的主要目的是要学会写汉字和学会讲更加流利的汉语。[速成提高] [南非]
(8) 我深信，贵学院此次来访必将取得圆满成功，必将更加增进我们之间的友谊。[商贸] [哥伦比亚]
但是，语料数据同时显示出留学生在使用“更”与“更加”这两个程度副词时具有明显的不平衡性。以东南亚留学生作文语料为例，其中“更”的使用实例共计2145条，而“更加”仅有210条。这一差异表明，在表达程度递增的语义功能时，留学生更倾向于选择单音节的“更”来修饰谓词性成分。“更”作为单音节副词，具有较高的语法灵活性，既可搭配单音节词语，也可修饰双音节词语；相比之下，“更加”为双音节副词，在实际使用中受到汉语韵律结构的影响，常用于修饰双音节谓词性成分，具有一定的搭配限制，这可能是其使用频率较低的原因之一。
此外，留学生对如“越发”“愈加”等书面色彩较浓、词源较早的程度副词掌握有限。在东南亚留学生作文语料库中，“越发”仅出现3例，“愈加”甚至未见使用。相对而言，结构化表达如“越……越……”与“越来越……”的使用则更为普遍，检索共计33例。这一现象不仅体现了学习者的表达偏好，也与这些结构在主流教材中的突出地位密切相关。从《汉语水平词汇等级大纲》(HSK 8822词)来看，这一差异在词汇等级上亦有所反映，其中“更”“还”列为甲级词(共1033词)，“更加”“越来越”“越……越……”为乙级词(共2018词)，“越”“愈……愈……”为丙级词(共2202词)，“愈”则为丁级词(共3569词)，但是“越发”与“愈加”未被收录于该大纲，在教材中也缺乏系统讲解，这或许解释了其在学习者语料中使用频率极低的现象。尽管如此，在中高级水平留学生的作文中，仍可见“越发”的使用实例，显示出部分学习者已开始尝试运用更具书面语特征的表达方式。例如：
(9) 那越发不懂。[中上] [日本]
(10) 用衣袖擦眼，谁知眼睛更疼，泪水越发不止。[华教本一B] [缅甸]
(11) 随着人们烘焙，泡制咖啡的工艺越来越讲究，咖啡具也越发多样化。[华教本一B] [缅甸]
3. 留学生程度副词使用的偏误类型
偏误分析以中介语理论为基础，认为学习者的语言系统在不同习得阶段呈现出不同的结构特征。Corder (1982)将第二语言习得中的偏误划分为三类：前系统偏误、系统偏误与后系统偏误[7]。二语习得过程本身具有模糊性与过渡性，在偏误层面可表现为形式上的多样性。根据其具体表现，偏误类型可归纳为遗漏、添加、误代与错序四类。本研究通过对留学生作文语料的系统调查发现，在程度副词的习得过程中，不同阶段的留学生偏误主要集中于遗漏、添加与误代三类。在语料中未见“错序”现象，因此，本文不对该类偏误进行讨论。
3.1. 遗漏
遗漏是指句子缺少了某些成分而造成的偏误。留学生在使用程度副词时也存在遗漏现象。例如：
(12) 有些朋友想练习打球以打得(更)好。[中下] [日本]
(13) 我整天忙得连吃饭的时间都没有，(更)别提出去玩了。
(14) 我是个好静的人，所以朋友不多[BQ，]而且{CJ-sy参加}活动{CD节目}也少[BQ，]就{CQ更加}少了机会接[B结]触新朋友。
程度副词的缺失会削弱句子中程度量的表达力，进而影响整体语义的清晰度与准确性。此类偏误反映出留学生对“更”类程度副词的习得尚不充分。此外，句子成分的组合是相互制约的，留学生在使用程度副词的过程中也会出现搭配成分残缺或句法结构不完整的问题。例如：
(15) 可是我争分夺秒地继续学习，跟继文用中文谈更多(的)话。[中下] [日本]
在例(15)中，句中虽然使用了程度副词，但其后应搭配的结构助词“的”被遗漏，导致句法结构不完整，影响表达的规范性与通顺性。
3.2. 添加
添加是指在句中出现冗余成分，因而造成语法偏误或语义矛盾。程度副词的添加现象如下所示：
(16) 和朋友玩使我[D更]认[F認]识[F識]更多的人。
(17) 这次的失败当做教训，人{CJ-zy就}可以发展，而且得到[D更]更好的成就。
(18) 我认为这种严重的情况，随着时间的推移，越来越会{CJX}{CD更[B]}严重。
(19) 韩国大学的中文系的学生一般比别的系学习社会主义理论{CC议论}的机会{CD还}多。
根据《HSK动态作文语料库》的语料标注规范，其中[D]表示多字标记，[B]表示别字标记，[CD]表示多词标记。在上述例句中，留学生的作文语料中主要出现的偏误类型为误加程度副词，即在句法和语义上并不需要使用程度副词的语境中，留学生仍强行加入，从而导致表达不当，甚至句法错误。
3.3. 误代
误代是指用同义或近义的语言形式去替代相应的语言形式，却不符合语境时而产生的偏误。误代分为词汇误代和句法误代。例如：
(20) 在那边呆了四天，一天{CD过}一天，越发{CC更加}快乐。
(21) 你们的这种精神使我增加{CC更加}勇气，努力学习。
(22) 除了那段时间以外，我{CD关于}学习英语的经验在中学的八年英语课{C{CQ中}更加{CC2还}丰富{CC广达}了。
在上述留学生作文例句中出现程度副词误代现象，标记为{CC}，即选择了不符合语义或语法环境的程度副词，替代了应有的表达形式，造成语义不当或搭配不合。同时，还出现了较多别字类偏误，如将形近字“便”误代为“更”，主要原因是两者字形相似，加之留学生对副词系统尚未形成牢固辨识能力。例如：
(23) 那样{CC2那时候}我们的社会{CQ会}更[B便]好。
(24) 尤其上一辈和晚一辈之间的意见差异{CC2差}更[B便]大。
(25) 据悉，吸烟者比非吸烟者[L]发痴病的比[C]率更[B便]高。
(26) 在电视上看不到香烟的广告可以避免促使{CC促进}更[B便]多人买烟。
4. 留学生程度副词使用偏误的成因分析
留学生在习得目的语的过程中，不可避免地会在语音、词汇、语法等方面产生偏误。这些偏误的类型与表现形式受到多种因素的影响，其中包括学习者的国别背景、母语类型、学习阶段以及汉语水平等关键变量。概括来说，偏误成因主要包括母语负迁移、目的语知识负迁移、学习策略和交际策略等因素的影响。
4.1. 母语负迁移
语言迁移理论指出，当母语与目的语在结构或用法上存在差异时，学习者往往倾向于将母语规则迁移至目的语使用中，从而产生系统性的偏误。这一现象在第二语言学习的初始阶段尤为显著。此时，学习者常借助母语结构对目的语进行理解与生成，以降低认知负荷。由于同一母语背景的学习者在语言结构认知方面具有一定共性，迁移现象往往在其语言使用中呈现出高度一致的偏误模式。因此，在学习者语料中常可观察到某些特定语法偏误的群体性特征。例如：
(27) 夏天，同一地区沿海城市比内陆城市更{CC很}凉爽。
汉语比较句中所使用的程度副词必须是相对程度副词，如“更”“更加”“还”等，而不能使用绝对程度副词(如“最”“很”“非常”等)。这是由于汉语中绝对程度副词本身表达的是主观评价或单向加强，并不承载相对比较的语义功能，因此不能与“比”字句共现。
4.2. 目的语知识负迁移
在第二语言学习过程中，学习者往往将其掌握的有限且不充分的目的语知识以类推的方式不恰当地套用于新的语言现象，从而产生偏误。这一现象被称为目的语知识负迁移，亦即过度概括/过渡泛化(overgeneralization) (刘询，2000) [8]。该类偏误在中高级阶段的留学生中表现尤为明显，其主要成因包括以下几点。首先，语言知识基础的增强使得中高级学习者通常已掌握目的语的基本发音、核心词汇与常见语法规则，因而在表达中更倾向于主动输出与创新表达。然而，在知识结构尚未完备的情况下，学习者极易基于既有规则进行不当类推，从而导致系统性偏误。其次，学习动机与交际需求的提升驱动留学生在课堂与日常语境中积极运用所学语言。尽管这种尝试有助于语言习得，但在表达欲望强烈而语言控制力仍有限的阶段，也相应提高了偏误发生的概率。再次，文化背景与思维模式差异亦构成重要影响因素。不同母语背景的留学生在归纳与理解汉语句式结构、程度副词分布等语言现象时，常受自身思维方式制约，形成偏差性的语言认知框架，进而引发目的语知识的负迁移性偏误。例如：
(28) 为此我们还需要继续{CC更加}研究{CC讲究}这个问题。
(29) 不要怕{CQ对}自己{CJX}会有不利{CC1利益}的{CJ-zxy方面}，不要怕别人{CD家}比自己有更{CC还}多的利益。
在上述例句中，留学生因过度泛化使用程度副词“更加”与“还”，产生了语义或语法上的偏误，体现出典型的目的语知识负迁移现象。
4.3. 学习策略与交际策略的影响
作为语言习得的主体，第二语言学习者通常具有较为明确的学习动机和较强的主观能动性。在目的语习得的不同阶段，留学生会根据自身语言能力和交际需求，灵活运用多种学习策略以促进语言发展，例如联想、类推、归纳等。尽管这些策略在一定程度上有助于语言习得的推进，但在目的语规则尚未掌握扎实的情况下，也可能诱发偏误。交际策略中尤为常见的一类是简化策略(simplification strategy)。该策略主要出于降低语言加工复杂度、减少语法负担或表达冗余的动机，常表现为省略、替代、结构简化等手段。然而，在目的语中存在固定搭配或特定语法要求的表达情境下，简化往往会破坏句子结构的完整性与准确性，进而引发语言偏误。这类偏误反映出学习者在策略使用上的适应性与局限性并存。例如：
(30) 自从小孩子的时候，我记得他对我一直很温和，从来没有打{CQ过}我，甚至比母亲{CQ还}热情得多！
例(30)出现省略程度副词的问题。在标准的“比”字句结构中，若省略“还”这一表示加强比较程度的副词，尽管句法结构形式上仍可成立，但语义上会缺乏预期的递进性和语气强化，从而影响信息传递的准确性与表达的自然度。
5. 留学生习得程度副词的教学策略
根据《HSK词汇等级大纲》，“更”“更加”“还”作为高频且实用性强的程度副词，是汉语教学中的重要语言点。这三者在语义功能上虽具有相似性，均可表示程度的增强，但在语用环境、句法分布以及语义色彩等方面仍存在一定差异。正因如此，不同母语背景与语言基础的留学生在掌握其具体用法时，常出现理解与运用上的偏差，表现为程度副词的遗漏、添加、误代等典型偏误现象。因此，为提升留学生对“更”“更加”“还”等程度副词的习得效率与使用准确性，有必要依据语料研究结果，设计科学有效的教学策略，以实现针对性指导与教学干预的目标。
5.1. 以输出为导向的情景法教学
情景教学法起源于20世纪二三十年代的英国，是一种以口语能力培养为核心，强调在真实或模拟情境中操练语言结构的教学方法。该法主张通过“意义先行”的原则，引导学习者在具体语境中理解并运用目标语言形式，注重语言的功能性与交际性。在教授“更”“更加”等用于比较的程度副词时，教师可借助实物展示、图片对比等方式创设可感知的情景，如呈现两种饮品的温度差异、两幅人物表情图像的情绪对比，引导学生运用程度副词进行造句。通过语境化输入，可有效强化副词与谓词性成分之间的搭配感知，提升留学生对该类副词的语用掌握能力。
此外，教师还可设置“问题情景”，如围绕不同城市天气的对比提出问题，鼓励学生使用程度副词进行表达。这种引导式问答不仅增强课堂互动，也能提高学生的表达主动性与语言综合运用能力。为提升教学效果，教师还可灵活运用多媒体手段(如图像、短视频)构建丰富语境，在教师主导与学生参与相结合的教学模式中，有效加强语言输出，促进程度副词的深入理解与恰当使用。
5.2. 以构式为核心的听说法教学
听说法是一种注重通过大量听力与口语操练实现语言输入与输出整合的教学方法，尤其适用于初中级汉语水平的留学生。在教授程度副词时，教师示范“更”“更加”等副词的规范用法，并引导学生进行模仿、替换和变换句型，逐步完成从语言理解到语言生成的过渡。教学过程中应重点强化相对程度副词与比较结构(“比”字句)的语用搭配，辨析“更”“更加”“还”在语义色彩与语境限制上的差异，并适当引入对比教学。同时，针对母语迁移可能导致的偏误，应进行预警性训练，帮助学生识别并纠正程度副词的误用。通过句型操练法强化相关句法结构的掌握，使学生在类比中归纳语言规则、内化表达模式。
词汇并非孤立存在，而是嵌入在特定的句法结构与话语功能中发挥语义作用。对于表达比较、递进、强调等语义关系的程度副词而言，其使用的准确性高度依赖于所处的构式语境。因此，在实际教学中，教师还应注重词汇与构式的互动讲解，将词汇教学从孤立的词义说明拓展至其典型的语法构式与语用环境。例如，副词“还”在表达程度比较义时具有特定的构式限制，通常需与介词“比”共现，以构成明确的比较框架。根据语料分析与结构类型划分，其典型构式之一为陈述式构式：“X比Y还 + 形容词/状态动词(+呢)”。该构式用于在已有“比”字句的基础上，通过“还”进一步增强比较的程度强度，常见于口语语境或带有强调语气的场合。句末常接语气词“呢”，以表达主观态度或感叹色彩。例如：
(31) 今天比昨天还冷呢。
(32) 这本书比那本还有意思呢。
另一类是反问式构式“X怎么比Y还 + P + 啊/呢？”，表达说话人对比较对象的不满、惊讶或否定态度，属典型的情态反问构式。例如：
(33) 你怎么比老板还挑剔呢？
(34) 这件事怎么比他说的还复杂啊？
上述两类构式表明，副词“还”在表达程度比较义时对句法环境具有高度依赖性，尤其需与“比”字结构构成固定搭配。脱离“比”字句，“还”通常不表达程度意义，而转而承担其他语义功能，如表示递进(如“还要做……”)或语气维持(如“他还在……”)等。因此，在汉语教学中，教师应重点引导留学生区分“还”在不同语义功能下的句法分布特点，尤其要明确其在表达比较义时所需的共现条件与构式限制，防止“还”被误用于缺少“比”字的句子中表达比较义，造成语义模糊与表达偏误。
构式是语法形式与意义的结合，为语言使用中的规律性提供了结构与功能的整合框架。以构式为核心的教学法是促进程度副词习得、减少偏误输出的重要路径，使得学习者能够在具体结构中识别程度副词的使用条件与语法限制，从而实现语言规则的有效内化与迁移运用。
6. 结语
在第二语言教学过程中，偏误分析不仅有助于及时识别与监测留学生语言使用中的问题，也为教学策略的优化与调整提供了可靠的实证依据。针对程度副词的教学，教师可借助图像、实物、多媒体等感知手段创设具体语境，结合情景教学法与听说法，在真实或模拟语境中强化其使用规则与语法分布，以增强学习者的结构意识与语境适应能力。与此同时，教师还可依托构式进行教学，系统引导学习者掌握程度副词的语义功能、句法位置与搭配范围，帮助其在口语表达与书面写作中实现语言形式与语义功能的高度匹配，提升语言输出的准确性与自然性，从而在“语言理解–规则内化–语言输出”的完整过程中实现程度副词的有效习得。
基金项目
江苏省高校哲学社会科学研究一般项目“汉藏语句法变价的类型学研究”(项目编号：2022SJYB0131)。