1. 引言
近年来，关于英语学科“降低分数比重”、“一年两考”、“高考中取消英语”或“英语无用”的讨论引起了社会和教育界的极大关注。这引起英语教师对自身未来专业发展趋势以及提升的重新思考。兴国必先强师。国之兴衰，系于教育；教育成败，系于教师。教师专业发展质量关系国家教育质量。然而，“外语类专业教师”能力赤字的问题严重[1]。中国是英语教育大国，需要一大批合格的英语教师。英语教师既需要在入职前接受系统的专业训练，也需要在入职后持续发展[2]。改革开放以来，我国英语教师自身的学历层次和教学水平都显著提高。但是，英语教师的数量和质量始终无法满足英语教育发展的需要。中小学英语教师在教学能力和学历方面也未完全达到国家相关规定。因此，我国英语教师师资队伍质量不高，整体发展依旧较为薄弱，英语教师专业发展还存在一系列问题，急需通过搭建教师学习共同体为他们搭建交流和发展平台[3]。教师学习共同体是促进教师专业发展的有效途径，是指教师们旨在改进教育实践和促进自身专业发展而在学校中形成的合作学习关系[4]，是一个开放包容，互助合作的组织形式。其核心是将“专业个人主义”转向“学习共同体”，教师通过合作性实践来不断提升自身专业发展水平[5]。因此，教师学习共同体是更新教学理念，推动教学改革以及促进中学英语教师专业发展的理想途径。
2. 教师学习共同体
帕尔默指出：“任何行业的成长都依赖于他的参与者分享经验和进行的对话，同事的共同体中有着丰富的教师成长所需要的资源[6]。”1887年德国学者滕尼斯将“共同体”定义为人与人之间的紧密关系、共同的精神意识和对“共同体”的归属感、认同感。迈尔斯和希姆普森认为“学习共同体”是指每个人都是一个完整的个体，且都处于学习的文化氛围中，都需要为学习和共同受益负责。霍德把“学习共同体”理解为具有共同理念的教师构成的团队，他们互相协作，共同探究，不断改进教学实践，共同促进学生学习[7]。以上对于学习共同体的概念界定中可以看出，教师学习共同体的核心是学习，学习形式为合作学习，先决条件为成员的认同感和归属感，最终目标是为了提高教师专业发展水平以及促进学生的学习。在教师学习共同体中，成员之间平等、公正的围绕教学中所遇到教学问题，相互合作来利用共同体中的学习资源以此来解决教学问题，各种教学理念在教师的对话中相互碰撞，更新传统旧有的教学思想，激发新颖的教学灵感，促进教师专业发展。
3. 教师学习共同体促进教师专业发展
20世纪60年代末，随着全球教育改革浪潮的推进，教师教育逐渐进入到人们视野中，并引起了极大的关注。90年代，随着社会的日新月异，社会对教育的需求也在发生变化，教师教育日益受到关注，对教师专业发展的研究也在增加。其概念的演变也经历了漫长的过程。最初的定义为“教师培训”，是指教师在其整个职业生涯中需要不断提高教育教学能力，强调教师对整个教育界或者是社会的贡献。随后，其定义修改为“教师专业发展”，强调教师作为一个独立的个体，对自己的职业发展目标做出设想，通过学习来不断提高教学能力，最大程度的实现人生价值。对于有关概念的变化表明对教师教育的关注在不断提高，不断深入，越来越强调提高教师素质、适应社会发展对教师的要求到关注教师个人发展的层面。教师作为专业人员，其发展要经历由不成熟到成熟的发展过程，需要通过不断的学习提高专业水平。故而，对教师专业发展的研究能够促进教师个人发展和教师队伍质量的提升，进而提高教育质量。
“教师专业发展”这一概念的不断变化的同时，教师发展阶段理论也在与时俱进。其中，国外有较大影响的理论由卡茨的四阶段理论、伯顿的教师生涯循环发展理论以及费勒斯的教师生涯循环论。20世纪70年代美国学者卡茨将教师的发展分为四个阶段，分别为：求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期。伯顿等学者的教师生涯循环发展理论认为教师发展经历了三个阶段：求生存阶段、调整阶段、成熟阶段。费勒斯结合对承认发展和人类生命发展阶段等文献的研究基础上，将教师的发展分为八个阶段：职前教育阶段、引导阶段、能力建设阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段。上述等学者对教师专业发展理论的研究表明，学界对其研究越来越广泛。我国学者林崇德等人在国外认知心理学基础上，通过实验研究，形成了教师素质结构理论。叶澜及其学生从教育学、伦理学角度构建教师专业化理论框架[8]，其认为教师专业发展经历了非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注五个发展阶段。然而，教师专业发展阶段理论研究主要聚焦于理论阐释，缺乏实证性研究和定量分析。随着对教师发展研究的逐步完善，学者能够更加客观、完整地看待教师的整个发展历程。
教师学习共同体对教师专业发展的影响机制主要体现在以下几个方面：首先，通过集体备课、教学观摩、案例分析等活动，教师能够在实践中反思教学行为，提升教学能力；其次，共同体提供了一个情感支持系统，缓解教师职业压力，增强职业认同感；再次，共同体中的知识共享与协同创新有助于教师形成教学智慧，推动教学创新[9]。
教师学习共同体适应当下主流的教师专业发展的生态取向[10]。生态取向即教师专业发展受到周围人机环境及组织环境的影响，教师并不是孤立学习，而是在与他人的交流中学习。因此，教师学习共同体能够更好地促进教师专业发展。
4. 中学英语教师专业发展面临地问题与挑战
一名教师的职业发展分为两个阶段：职前阶段和在职阶段。通过文献搜索和归纳，本文主要聚焦这两个阶段的中学英语教师专业发展所面临的问题展开讨论。
4.1. 英语学科体系设置的问题
第一，英语专业的学科设置过于重视语言技能的学习。英语专业应该具有自己的学科体系。例如，英美文学的学科知识体系包含多种下位的必修课程，但是大多数职前英语教师在实际学习中主要学习语言技能[11]。所谓的“英语师范”专业逐渐转向一般意义的英语专业，“师范”二字虚有其表。有的高校开设师范和非师范两大类的专业，如金融英语、商务英语、旅游英语等专业方向。英语师范生需要学习教师教育课程，例如：心理学、教育学、教育实习等，但这些课程占总学分的比例较小，而英语语言技能课的比重较大[2]。
第二，高校英语专业培养体制和培养目标存在问题。师范院校英语专业的学生需要在四年学制中完成两个任务：如何学好英语？如何教好英语[2]？相较于其他专业的学生而言，这就导致英语专业的学生需要花更多时间完成任务。但是在实际实施过程中存在诸多困境。另外，高校对英语专业的学生的培养目标设置存在问题。学界并未对英语专业人才培养目标达成共识[12]。英语专业的培养目标应当侧重师范性。大多数高校对英语专业培养目标的规定基于《高等学校英语专业教学大纲》中所界定的目标，即培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作地复合型英语人才。但是，在实际教学中，高校的英语专业培养目标仍旧以通用人才为主要目标。在市场经济地背景下，英语专业人才培养目标应该随时根据社会需求进行调整，但不可一刀切[12]。
第三，课程设置的问题。从探索期强调“双基”教育；发展期着重培养交际能力；加速期注重综合素质的提升，即“全人教育”；新时期四大核心素养的提出更加契合时代发展需要。英语课程目标的不断变化，反映出社会在不断进步，课程设置也需要与时俱进。英语师范课程设置不合理的现象屡见不鲜。英语课程体系中，外语教学专业课程要么偏小，要么名不符实，与国际上外语教师专业化发展趋势背道而驰。
第四，教学方法问题。当下，“以读促写”、“以写促学”的理论成为英语教学的主流依据。文秋芳教授所带领的团队经过十多年的打磨，在理论和实践双向互动中，构建了“产出导向法”理论与实践体系[13]，并在国内逐渐流行。虽然教学理论和方法不断革新，但反观实际教学中，许多高校教师甚至不熟悉教学法，在教学中也无法采用自己所宣讲的教学方法，采用“一言堂”的授课方式，无法巧妙地引导学生，也无法让学生得到良好的教育，高校教师不能起到模范作用。长此以往，教师所教育出的英语专业毕业生也会在实际教学中遇到许多困境。
4.2. 职前教师培养与中学英语教学实际脱离
许多师范院校的实习生在进入中学课堂后，发现自己在大学所学的教学理论与实际教学脱节。例如，在面对学生英语基础薄弱、课堂纪律松散等问题时，实习生往往缺乏应对策略，导致教学效果不佳。这种“理论–实践”脱节的现象在师范生中普遍存在，反映出高校课程设置与中学教学实际之间的断裂[14]。
相当数量地新教师毕业于非师范院校，他们没有接受系统的师范教育。未接受职前教育的毕业生在进入教师行业后会带来一系列的问题。他们对现代教育理念和语言学习特点以及英语教学法缺乏基本的了解，基本沿袭自己读书时所接受的传统教学理念。除此之外，教育实习、见习时间短等问题也导致我国中学职前英语教师无法深入了解现实教学中所存在的问题，进而使得英语专业的学生对现实教学中所存在的问题缺乏充分的思考和分析，进而影响师范生的专业素质[2]。师范生虽然学习了先进的教学理论，但无法与实际教学相结合。
4.3. 教师专业发展缺乏必要的支持
虽然教师自身对教师专业发展负有重要责任，但总体而言，培养教师和促进教师专业发展是学校和政府的责任，社会各教育机构也应当承担起促进教师专业发展的任务[2]。针对中学英语教师在职培训，国家已出台相关政策和支持。例如：教师网络研修平台、开展教学跟进指导与课题研究活动。但是，教师专业发展缺少必要的师资培训和资源，如培训专家、培训课程和培训材料等。保证教师合作的时间保障和资源共享是教师学习共同体顺利进行的关键所在[4]。然而，中学英语教师受到教学课时以及教学行政任务等制约，工作压力大，工作量大，使得教师无法有充分的时间参加教师学习共同体。
4.4. 缺乏公平公正的教师管理和评价体制
长期以来，教师的主要工作是负责提高学生成绩、教研论文、科研项目等成为学校评价中学英语教师质量高低的硬性指标。目前，学校采用与其他学科相同的评价标准来评价英语教师的科研，给英语教师 造成很大压力。但是，教师客观、充满生命力、具有独特性以及多样性的独立的个体。学校一味地强调教师地客观成绩，而忽视教师内部发展，缺乏对教师地人文关怀，长此以往会导致教师产生职业倦怠。莫华善和张传月(2008)将职业倦怠视为教师生涯发展历程中的一种自然现象，是教师在与其生存环境相互作用过程中所承受的来自内外环境压力和冲击，超过了自我调节能力，使其无法应对时所产生的一种生态危机现象[15]。如果教师长期处于职业倦怠的状态，他们则会逐渐对教书育人这一职业失去热情，对我国英语教育的质量发展也会产生消极影响。
5. 教师学习共同体是促进教师专业发展的有效途径
5.1. 调整、改进我国外语教育政策来推动教师学习共同体发展
我国的历史、国情与其他国家不同，外语教育政策不可照搬他国做法，必须结合当下我国历史发展和国情以及政治经济利益和长远发展目标，以及国家总体教育方针政策[16]。宏观层面，全球化加速发展和“一带一路”倡议的提出都标志着我国外语教育政策需要从过去的“引进来”向“走出去”转型，实施双向互动战略[17]。国家需要进一步明确和加强对外语教育政策的规划和引导，提高外语教育的质量和效率，传播中国声音，讲好中国故事，构建融通中外的对外话语体系。顶层设计优良，教师学习共同体才能稳步推进，进一步促进英语教师专业发展在职前教师阶段，高校需要改进课程设置，更新教学理念和培养目标，充分发挥英语专业的“师范性”，以此为社会培养合格的英语教师。学校应为职前教师提供更多教育见习和实习的机会，让教师真正理解现实教学情境，促进理论和实践的融会贯通。
5.2. 提供全方位的资源保障
中学英语教师除了需要自己的努力和共同体成员之间的相互合作之外，更需要权威专家学者的引领。专家引领是指借助高层次的教育科研机构的教育专家给予必要的指导和协助，使教师不断进行自我提升，以促进教师自身成长[4]。通过开展学习研讨，专家帮助教师在教师学习共同体中的学习，以此启发教师教育思维方式，实现理论和实践相结合，达到互惠双赢的合作形式。从而促进教师专业发展。例如，某市教育局组织“名师工作室”项目，邀请高校专家与一线教师共同组成学习共同体，定期开展教学研讨、课例分析和教学反思活动。该项目显著提升了参与教师的教学设计能力和课堂组织能力，成为区域教师专业发展的典范[18]。
另外，政府、学校和社会教育机构还需要为英语教师的专业发展提供良好的环境和平台，提供必要的认知培训和职业培训。根据教师专业发展阶段理论，学校要为不同发展阶段的中学英语教师提供认知培训和职业培训，对应于教师进行语言教学理论、教学方法以及科研方法的培训，更新教师的原有知识结构，使教师教育贯穿其职业生涯全过程。学校还要为英语教师提供心理沟通平台，为英语教师提供辅导和咨询服务，使其增加幸福感，降低职业倦怠，保持健康的心理状态。
除了专家指引和搭建教师专业发展平台之外，良好的教师学习共同体的建立还需要创设包容的文化氛围。教师学习共同体中的文化氛围应当能够给教师提供精神支持，让教师之间相互交流，通过对话的形式来营造友好放松的氛围。这种氛围使得共同体内部的成员相互认同、教师之间互帮互助、相互支持与合作，形成一种团队凝聚力。在共同体内部允许教师之间相互进行专业切磋，成员之间彼此交流自己的教学经验和心得，秉承开放包容的批判学习精神，以此形成学习共同体内部百家齐放，百家争鸣的良好学习氛围。
5.3. 建立公平的形成性评价制度
公平合理的教师评价制度具有积极的导向作用，是教师进行教学和合作的良性发展的重要保证[4]。文秋芳教授及其团队基于POA云共同体三年实践经验，尝试提出了云共同体教师学习形成性评估框架，此框架对云端教师学习具有重要实践意义，能够推动实现“教学评一体化”。形成性评估框架共有五方面的特点。评估目标需要以问题为载体，云共同成员之间开展讨论，相互学习，共同构建新知识，营造“互学共建”的文化氛围。收集学习证据时，需要及时、全面，以便促进云共同成员间相互了解彼此的学习进度以及困难。在解析证据时，要从教与学两个角度分析学院收获与目标之间产生差距的原因，从而有针对性地为云共体中的成员提供解决措施。给予反馈时，帮助共同体成员建立“认知——情感——社会”连接，以此产生更为主动的学习动机和学习行为。在调整后续行为时，既要优化后续活动地学习成效，而且能够增强共同体成员地“学习主体”意识，提升学习主动性和参与度[19]。与传统的奖惩性教师评价相比，形成性评估框架是根据英语教师实际情况、个性化地来设计评价标准，既关注教师现实表现，也关注教师未来发展，更重视英语教师的个体差异，旨在促进教师专业发展为最终目的的评价体制。
5.4. 中学英语教师需要坚持终身学习，建立良好的专业发展意识
当今社会知识更新日新月异，教师专业发展成为一个终身和持续不断的过程。教师在不同的职业生涯阶段有不同专业学习发展要求，其终身学习是职业的必然要求。除此之外，人工智能和大数据的迅速发展也给外语教育带来明显变化。教师的职业受到挑战。在新时代，外语教育的任务是培养全面发展的人，学生不仅要具有熟练的语言应用能力，还要有正确的世界观、人生观和价值观[12]。这种高素质人才的培养必须通过心与心、面对面的交流，人工智能的发展符合《普通高中英语课程标准》中所提及的混合式教学理念，即充分发挥现代教育技术对教与学的支持与服务功能，选择恰当的数字技术和多媒体手段，确保虚拟现实等新技术的应用，以此来促进学生的有效学习和英语学科核心素养的形成与发展[20]。因此，现代信息技术的快速发展对英语教育起到辅助作用，并不会完全替代英语教师。英语教师要以积极、开放、包容的心态面对信息技术，将课堂教学与网络技术相融合。除此之外，中学英语教师可以通过各种方式参与进修，并进行教师集体备课、听课、讲座、讨论和观摩等多种形式进行交流，提升教学理论水平，改进教学方法，提高教师专业发展意识。
6. 结语
教育是国家发展之大计，教育的发展依靠教师。教师学习共同体的建设有助于中学英语教师提高其教学能力[21]，促进教师专业发展。教师教育发展的研究是一个漫长的过程，教师学习共同体是更新教学理念，推动教学改革以及促进中学英语教师专业发展的理想途径。国家和全体英语教师个人需齐心协力，为促进中国英语教师教育的完善与发展共同努力。