1. 引言
“课程思政”的实施不是对教学内容的简单补充，而是对整个教学体系的深度融合和系统优化[1]。深入学习贯彻党的二十大、二十届二中、三中全会和全国教育大会精神，认真落实习近平总书记关于思政课建设的重要讲话精神，严格对标《教育强国建设规划纲要(2024~2035年)》和高校思政课教师队伍建设规划要求，切实提升思政课育人实效。广大大学外语教师自觉以教育家为榜样，以德立身、以德立学、以德施教、以德育德，积极开展教学和科研实践，以精良的综合素质推进高等教育现代化，为建设教育强国提供有力支撑与保障[2]。
生态伦理教育中常采用一种平等的话语框架，将人类与自然视作同等的参与地位。这种话语建构主要体现在三个方面：在行为层面，将人与自然共同作为动作的发出者或接受者；在认知层面，将二者都视为感知主体；在关系层面，则将其视作相关方等等。这种多层面的话语体系能有效引导学生建立对生态系统各组成部分(包括其他生命体、自然环境及资源)的科学认知。具体而言，这种话语效果可通过三种途径实现：一是借助具体行动类动作过程，二是通过情感动词表达的心理过程，三是通过对参与角色的特殊语言表达来实现[3]。
价值取向是外语课程思政建设与实施的重要原则[4]。在大学英语教学中融入生态意识培养，需要从生态视角出发，将语言教学转化为培育“生态人”的重要途径。基于此，英语教学不应仅局限于语言技能的提升，更应着力培养学生的社会责任感，塑造其生态关怀意识。这种教育旨在帮助学生建立整体性思维，追求人与自然、社会以及自我之间的和谐共生关系，引导学生关注生态生存、生态创新、生态文明建设以及和谐社会构建。值得注意的是，“生态人”的培养理念与课程思政的根本目标高度契合，对实现学生的全面发展具有积极的推动作用[5]。
生态素养在教育语境中被视为一个多维度的综合能力，它融合了生态知识素养、生态伦理素养、生态情感素养和生态行为素养[6]。具体而言，生态知识素养要求学生掌握与生态系统相关的基础知识；生态伦理素养关注学生在处理与自然界其他要素关系时应遵循的道德准则；生态情感素养强调培养学生对地球和宇宙的情感联结与认同；而生态行为素养则注重引导学生将生态意识转化为实际行动，通过具体实践促进生态系统的良性发展。这种整合性的素养框架旨在帮助学生形成全面的生态认知、价值观和行为模式，从而更好地理解和应对生态环境问题。
在全国教育大会精神指引下，教育强国建设对高校外语教师提出了新的时代要求。本研究基于《大学英语教学指南》(2020版)的教师素养框架，指出大学外语教师亟需强化生态素养。鉴于此，大学英语教材中包含何种课程思政内容以及这些内容的呈现方式成为了关键。
2. 生态话语分析
生态话语分析框架
20世纪90年代，生态话语分析在应用语言学领域兴起，这一跨学科研究融合了语言学、环境学和社会学视角，推动了话语分析的发展，并体现了建构主义思想的扩展。该阶段的研究主要关注对“生态话语”的分析。语言学家Halliday [7]提到语言在处理生态环境危机中起的重要作用，他认为等级制度、盲目追求增长、物种灭绝和环境污染等问题不仅是社会政治议题，也不应局限于生物学家和物理学家的研究范畴，而是语言学者同样需要关注并解决的社会责任问题。
2014年，Alexander与Stibbe共同提出“生态话语分析”(ecological discourse analysis)理论框架，这一概念的提出标志着话语研究正式转向生态视角的考察，重点探究话语本身所具有的生态属性[8]。两位学者从四个维度对该理论进行了系统阐释：首先，明确将其定位为生态语言学领域的重要研究方向；其次，扩展研究范畴，将传统环境话语研究拓展至所有可能对生态系统产生影响的话语类型；再次，确立以维护生命可持续性关系为核心的研究目标；最后，强调生态哲学观在研究中作为指导原则的关键地位。
随后Stibbe [9]以生态哲学为基础，构建了话语的三分类型学(有益性/中性/破坏性)，并提出理论构建、系统分析与实践行动构成生态话语分析的三大核心要素[10]。在此理论指引下，学界陆续展开分析框架的建构工作[11]-[13]，更有学者立足中国语境创新性提出和谐话语分析框架[14]。纵观其发展历程，生态话语分析已逐步形成融合语言学理论体系、生态哲学思想与实践行动维度的综合性分析范式。
过程包括物质过程、心理过程、关系过程、言语过程、存在过程和行为过程。心理过程包括认知过程、情感过程、感觉过程，关系过程包括归属过程和识别过程。物质过程的参与者包括动作者、目标和范围，心理过程的参与者包括感知者和现象，关系过程的参与者包括载体、属性、被识别者和识别者，言语过程的参与者包括言说者、受话、言语内容和对象，存在过程的参与者包括存在物，行为过程的参与者包括行为者。环境成分包括范围、定位、方式、因果、依附、伴随、角色、视角和事件。
3. 思政背景下课文生态话语分析
鉴于此，本文以《新视野大学英语》为研究对象，选取该教材读写教程第四册六个单元的Text A部分，以生态话语分析为理论基础，分析蕴含在教材语篇中的课程思政元素以及对学生品德修养塑造的语段进行分析。探究教材语篇如何在特定的文化环境和社会环境下利用语言来识解经验、表达意义和构建意义。
英语教学通过解析西方文化精髓，既能帮助学生吸收借鉴优秀文明成果，又能通过中西文化对比教学，使学生更深刻地理解中华文化的独特魅力，从而强化文化主体意识，激发民族认同感和文化自信心。这种多元融合的教学设计，实现了知识传授与价值引领的有机统一[15]。
3.1. 中国形象的生态话语分析
(1) To that end, China has been investing billions in designing and defining the standards of the future, from 5G technology to IoT, striving to evoke the best response from the public for its remarkable projects. Foreseeably, this will benefit not only China, but also the world. (Unit 1)
例(1)涉及自主性参与者中国，包含“invest”动作过程，设计和定义未来的标准是受事，施事是中国(政府)。描述中国的创新形象，强调中国将继续推进智慧城市发展，蕴含有益性。对中国设计未来城市改变自身与影响世界之作用的积极肯定。就对国际生态系统的影响来看，塑造了其影响世界的有益性形象。教师应该引导学生辩证地看待数字时代对我们带来的影响。
(2) It’s no longer just about “Made in China” in terms of manufacturing. On the contrary, China is becoming an essential enabler in the global maker movement on the level of invention. (Unit 3)
例(2)涉及个体参与者中国。例(2)包含“is becoming”动作过程，描述了施事个体参与者中国正成为全球创客运动在创新层面上重要的推动者。此处提及我国创客运动对国际生态系统的正向影响，我们将该过程归为表征中国启动改革开放中性形象的有益性过程。在全球化浪潮中，国际社会已形成一个相互依存的生态系统。中国作为这个系统中的关键要素，其国家意识呈现出鲜明的生态属性——不仅追求自身发展的协调性，更注重与系统内各要素的共生共荣。这种颇具生态属性的国家观与全球视野相互融合，共同孕育出人类命运紧密相连的理念，这一理念既契合当代中国的发展逻辑，也顺应世界演进的历史潮流[16]。
中国作为人类生命体在Unit3 Text A课文中出现了九次，主要呈现有益性中国形象与少量中性形象。有助于培养学生的文化自信与跨文化交流意识。引导学生认识到中国在全球创新和商业领域的重要贡献，鼓励学生积极传播中国文化，促进国际文化交流，以开放包容的态度参与国际合作。
3.2. 个人层面价值观分析
语言形式聚焦分析课文中的有益性、中性与破坏性评判资源，分析Unit2 Text A中作者的丈夫表面与内在的待人价值取向。以该课文中的句子为例：
(3) Every day, I have the delight and privilege of loving Richard, my husband, a real, human, and emotionally accessible man.
学生可以通过教师引导、分析鉴赏，感悟到例(3)包含了作者对Richard的人物形象的显性评价，以态度词汇“real”“human”与“emotionally accessible”呈现出Richard性格的真实、有人情味、情感上可以靠近，符合“多元和谐，交互共生”生态哲学观，为有益性价值取向。
(4) Extreme makeovers are all the rage these days, with so many people addicted to beauty salons and reality shows. (Unit 2)
(5) In fact, these things often hamper happiness by distracting them from what leads to real inner beauty. (Unit 2)
(4)和(5)两个例子中的动作过程“addict”和“distract”用来展现“上瘾”和“使分心”行为是有悖于社会认同的价值准则的，所以可将其视作破坏性话语。在教学过程中，教师可以借此强调生活的意义并不像一些人认为的那样在于维持某种年轻时髦的外表来掩盖自己，而在于使心灵成长，丰富心灵内涵。
(6) As we move through life and grow through each of its checkpoints, we should seek out and build the kinds of experiences that reveal and purify our inner beauty. We must look at our own lives and decisions from a more valuable perspective. (Unit 2)
例(6)使用中等量值情态动词“should”，来表达真正的美丽无关外貌，而在于选择。在人生旅途中，每当我们经过一个节点而不断成长时，都应该寻找并积累那些能够展示和净化我们内在美的人生体验。
高量值情态助动词“must”凸显出作者对这种需要的高度认知，表达了一种确定性的高值愿望。我们必须从一个更有价值的角度来看待自己的人生和决定。这种使用情况也符合了中、高、低量值情态助动词运用上的客观规律[17]。
3.3. 人与自然的关系研究
除了思想层面的引导，学生也应加强生态环境保护意识。比如自然资源的过度开采和温室气体排放对地球的基本生态构成了严重威胁。随着生态系统的退化，人类的生活质量会下降。生态系统所提供的自然财富——清洁的空气、清澈的水源和肥沃的土地——将不可避免地会减少。人类不会是唯一的受害者。
(7) Making matters worse, fossil fuel carbon emissions from industry and agriculture have increased significantly since the 1970s. These emissions cause not only air pollution and ozone depletion but also the greenhouse effect and global warming. (Unit 4)
(8) Excessive exploitation of natural resources and greenhouse gas emissions pose a grave threat to the earth’s essential ecology. With the degradation of ecosystems, the quality of life for humans will decline. (Unit 4)
例(7)中“cause not only air pollution and ozone depletion but also the greenhouse effect and global warming”体现了人类活动的冷酷无情，背离了生态哲学观，属于破坏性价值取向。自然资源的过度开采和温室气体排放对地球的基本生态构成了严重威胁。例(8)中“pose a grave threat”和“decline”呈现了干扰生态系统平衡的多重生态因素，反映了不当的人类活动对生态环境造成的负面影响。
在教学设计上，教师可组织学生开展文本分析活动，通过分类讨论文本中呈现的生态价值取向——包括有益性、中性与破坏性三种类型。这种教学方法不仅能提升学生的价值判断能力，更能帮助学生认识培养生态友好型价值观的重要意义，从而深刻领会社会主义核心价值观在生态文明建设中的指导作用。在此基础上，教师以思政角度为切入点，以价值取向为基本原则。人类与自然，引导学生思考人与自然的关系，树立生态文明意识，探讨可持续发展的意义[4]。
(9) Every nation in the world needs to economize on energy and cut down on carbon emissions. Investment in new technologies and green innovation must be expanded. More stringent laws and rules must be formulated to deter actions that are harmful to the environment, and to ensure businesses and individuals comply with required standards. (Unit 4)
例(9)是将“Every nation in the world”群体性参与者角色为出发点的小句，关注的焦点在于中国政府、人民、企业以及全体人类，显性评判肯定二者相互依存与共同应对困难的有益性行为，属于有益性价值取向。世界相互依存日益加深、共同面临的环境挑战也越来越多，突出人类在生态环境保护中的重要作用，展现了中国与他国共同遵守气候条约、促进各个国家共同减少碳排放的有益性行为，凸显了中国重视合作、保护生态环境等有益性形象。
3.4. 动物话语表征研究
除去人类参与者，动物等非人类生命体参与者也在Unit 4和Unit 5课文中出现二十余次。
(10) The ocean has fared no better, with a huge number of the world’s fish stocks having been overfished. (Unit 4)
例(10)中，海洋动物作为受害者主要指代动物在一些情况下是受害方。在此类动物形象的及物性过程表征中，鱼类资源在动作类过程中充当受事者“overfished”蕴含人类对动物的消极对待方式或施加迫害的行为。作为受害方的动物形象，能够引导学生反思人类对待动物的残忍行径。身为保护对象的动物形象，可从心理方面和实际行动上正向指引学生树立保护动物的观点。
(11) But in all that time, the number of animals used in experiments had risen from a small batch of a few hundred to more than 30 million. (Unit 5)
在例(11)中，动物作为研究对象的示例指露华浓等化妆品公司为了证实化妆品的功效，将兔子作为实验或研究对象的现象。被当作研究对象的兔子等动物形象，体现了二十世纪末特定社会历史背景下的大型化妆品公司为了满足测试化妆品的需求而对大批动物的利用。
(12) I knew that for over a century, the animal rights movement had been putting out graphic brochures, leaflets, and audio materials, alerting people to the dreadful experiments on animals.
在例句(12)中动物作为保护对象，是指人类出于保护物种多样性和可持续发展的目的，主动改变对待动物的方式与态度。“Put out”和“alert”等动作过程体现出越来越多的人开始采取行动，向公众进行呼吁，并制作各种成套的宣传材料来帮助普通人成为积极的参与者。通过对Unit 5全篇课文中提到的不同动物形象的及物性分析，可以总结出教材中的动物相关话语大体上传递出积极正向的生态观。
又如在生态伦理素养内容的话语表征上，教材常将人与自然作为同类参与者角色，呈现人与自然的和谐关系，这与何伟和沈维[18]对于教材中动物话语的表征分析以及Zahoor和Janjua [19]的部分结论相类似，都体现出人与自然的辩证统一性，有利于学生理解“人与自然是生命共同体”的生态伦理理念，对学生良好生态伦理素养的形成有积极影响。
3.5. 国际层面的价值取向研究
(13) While renewable energy sources are promising, an international confederation of scientists and engineers is working feverishly to overcome the various obstacles associated with these “new energy” technologies. (Unit 6)
该句中施事发起者为人类参与者，“an international confederation of scientists and engineer”全力以赴地努力克服与这些“新兴能源”技术相关的各种障碍，因此学生可以体会到各国开发新型绿色能源的国际性价值。该语料体现了人类对自然的正向干预，属于生态有益型话语，值得积极推广。因此，在课堂中对此类积极生态话语进行分析能够有效促进学生生态素养的培养。
(14) Multiple international treaties have been proposed to limit the use of fossil fuels for this very reason. (Unit 6)
(15) In order to inaugurate a new era of energy, we must act quickly and work toward international collaboration to find the most effective solutions to our energy problem. (Unit 6)
从思政的角度看，例(14)与(15)中的“international treaties”和“international collaboration”符合社会主义核心价值观的生态性价值，属于生态有益型话语。通过结合学习“人类卫生健康共同体”等理念，有助于培养具有有益性价值观的国际化人才，构建大思政格局。
4. 对英语教学的启示
在大学英语教学中融入生态意识培养，需要从生态视角出发，将语言教学转化为培养具有生态素养人才的重要途径。这一理念要求英语教学突破传统语言技能训练的局限，着力塑造学生的生态关怀意识。通过培养整体性思维和共生理念，引导学生关注人与自然、社会以及自我之间的和谐关系，使其成为具备生态生存意识、创造能力和社会责任感的新时代人才。这种培养模式与课程思政立德树人的根本任务高度契合，为学生的全面发展提供了新的维度。
在教学实践层面，教师需要将语言学理论与生态教育有机结合。比如针对第一单元开展课上输出活动，让学生作为志愿者，以“Smart Cities”为话题，向外国友人介绍中国城市开始向“智慧城市”转型这一理念；针对第二单元开展课下输出任务，指导学生完成以“My Opinion on True Beauty”为主题的写作输出；就第三单元运用对比修辞，分析Text A中的主要人物王盛林Justin Wang外表与实际待人之道，进行结构提取与模仿练习；针对第四单元“Environmental Protection”的主题，可以设计思辨活动，引导学生分析、反思和评价文中出现的生态话语，以从正、反两个方向培养学生的生态素养；在教授第五单元保护动物的主题课文时，应充分发挥创造性，以“多元和谐、交互共生”等生态哲学理念为指导，深入解读教学材料的生态价值内涵；在讲解第六单元课文时，设置针对“Energy Crisis”的讨论题，引导学生对语篇价值观进行批判性思考，培养其辨别有益性、中性和破坏性价值观的能力，最终达到弘扬积极价值观、转化中性价值观、抵制消极价值观的教学目标。
5. 结语
六个教学单元都结合不同主题融入了差异化的课程思政元素。在加强课程思政的背景下，大学英语教材肩负着新的使命。在大学英语课堂教学中，教师应注重从思政角度分析语篇，关注具有分析意义的句子、短语或词汇，引导学生从特定语境中思考问题，从而提升其创新思维能力。通过传递价值观念、伦理思想和科学常识等，使得大学英语教学发挥育人的作用。
此外，教师在教学过程中应充分发挥主观能动性，以培养学生的生态素养为导向，特别是在教授人与自然主题语境时，通过教材帮助学生理解生态知识、正确认识人与自然的伦理关系、培养热爱自然的情感，并鼓励其参与保护自然的实践。最后，教师还需开展有益性价值取向的教学实践，帮助学生识别有益性、模糊性与破坏性生态价值取向，鼓励其践行有益性价值取向、改善模糊性价值取向、抵制破坏性价值取向。这种基于英语教材的价值取向教育，不仅有助于推动外语教育的发展，更能有效落实育人的任务。