1. 引言
特殊儿童的机体异常多源于生殖系统之外的发育差异，因此其性生理发育进程与普通儿童并无本质区别[1]。基于这一特性，特殊儿童与正常儿童同样需要系统接受性教育干预。特殊儿童的性教育是保障其身心健康、安全发展和权利实现的关键环节，却长期面临重视不足、实践匮乏的困境。相较于普通儿童，特殊儿童在性教育上存在着独特且迫切的需求，同时受限于其认知、沟通、社会性等方面的发展特点，在接受常规性教育时面临巨大挑战。更严峻的是，他们遭受性侵害的风险远高于普通儿童，且存在被误解和获取服务不足的风险[2]。
《中国儿童发展纲要(2021~2030年)》中要求消除对儿童一切形式的歧视，保障所有儿童平等享有发展权利和机会，其中在“儿童与健康”板块中特别强调要实现“适龄儿童普遍接受性教育，提升儿童性健康服务可及性”的主要目标。在此政策的引导下，针对特殊儿童开展性教育，不仅是贯彻国家政策法规的必需要求，更是维护特殊儿童合法权益的关键行动，对守护特殊儿童的生命安全、促进其身心健康发展具有不可替代的重要意义。
但当前我国对于特殊儿童的性教育相对缺乏，更缺乏系统规范的性教育体系，因此，构建一个多层级、多主体协同的支持系统迫在眉睫。美国心理学家布朗芬布伦纳在其著作中提出的人类发展社会生态系统理论表明，环境因素对于个体的行为模式及心理发展进程具有显著影响，主张应当在自然生态环境和具体社会情境中探究个体发展议题[3]。根据该理论，个体发展与周边环境相互关联形成多层级系统，包括微观系统、中介系统、外在系统和宏观系统。这些不同层级的外部环境既保持相对独立性又存在相互作用关系，共同对个体发展产生综合性影响。这一理论依据与特殊儿童的性教育环境体系构建具有高度的适配性。因此本研究以生态系统理论为依据，为构建特殊儿童的性教育提供高度个别化、适应性的性教育支持体系，凝聚多主体教育合力以有效提升特殊儿童的自我保护能力，保障其性健康权和发展权。
2. 特殊儿童的性教育
根据美国性信息与教育委员会(SIECUS)对性教育的界定，性教育(sexuality education)是个体获取性相关知识并形成关于性态度、信念和价值观的终身发展过程，该过程同时还涵盖了身份认同建构、人际关系处理、亲密关系建立等重要的核心议题，具体包含知识体系、态度倾向与价值判断；人际关系建构和社会交往能力；责任意识培养等四个实践维度[4]。这表明性教育的意义不仅在于传授与“性”相关的知识，其意义更在于它能够帮助个体构建正确的性教育观，使个体成为健全的人。国际国内大量的科学研究也表明了科学而全面的性教育对儿童的发展有多方面积极影响。
基于此，特殊儿童的性教育强调的性教育的对象是特殊儿童，主要是指针对特殊儿童进行与性相关的教育活动。由于特殊儿童的认知与沟通能力存在个体差异。那么性教育的内容也应该符合个体的成长规律和成长特点，因此对特殊儿童所进行的性教育内容应该以男女性别差异、男女性别角色认同、生殖器官、身体认识以及提高特殊儿童的自我保护意识为主[5]。
当前对于特殊儿童实施性教育的主要教育者是学校，然而，性教育是一个系统工程，需要家庭、学校、社会的密切配合。因此应该在全社会营造一种“像关心孩子身体健康一样关心孩子性健康”的氛围，充分发挥社会各界的综合协调作用，建立以家庭为核心向外遍布社会各界的性教育支持体系，通过强化性教育的社会化普及力度，推动相关知识实现社会层面的广泛覆盖，以此唤醒社会各界的责任共识[6]。
3. 开展特殊儿童性教育的必要性
3.1. 政策要求
我国在性教育领域持续深化政策布局，尤其聚焦学校新教育体系的构建与完善，形成了覆盖学前、义务、高中及高等教育全学段的政策框架[7]。我国已出台相关法律政策支持儿童性教育。从政策演进脉络来看，早期以《幼儿园教育指导纲要(试行)》《3~6岁儿童学习与发展指南》为代表，通过确立“强化安全知识与自我保护能力”的教育目标[8] [9]，为儿童性教育奠定基础。2017年4月，国务院办公厅颁布的《关于加强中小学幼儿园安全风险防控体系建设的意见》首次将幼儿园学段纳入性教育政策覆盖范畴[10]。次年教育部发布的《关于进一步加强中小学(幼儿园)预防性侵害学生工作的通知》延续并巩固了这一学段划分体系[11]。
2020年修订的《中华人民共和国未成年人保护法》，以法律条文形式明确要求学校需开展适龄性教育，着重提升未成年人防范性侵害、性骚扰的能力[12]。《中华人民共和国学前教育法(草案)》征求意见稿中，通过“卫生保健”“安全保障”“机构责任”“人员责任”等章节的制度设计，系统性地构建起儿童性侵害防护体系[13]。2021年国务院办公厅出台的《中国儿童发展纲要(2021~2030年)》，标志着性教育政策进入新阶段，不仅在“儿童与健康”板块设定“普及性教育、提升性健康服务可及性”的量化目标[14]，更从教育体系融合、性别观念引导、防侵害能力培养等维度提出具体实施路径，推动性教育向专业化、规范化方向发展。
虽然我国当前还未有明确针对特殊儿童性教育的如何开展等相关政策的出台，但是由以上政策可见，我国在政策维度充分认可儿童性教育对于、增进福祉及维护尊严的独特价值，通过制度设计明确学校在性教育实施中的主体责任与义务范畴。这一政策导向不仅构建了普适性儿童性教育的实施框架，更为特殊儿童群体性教育工作的开展提供了系统性的政策支撑体系。
3.2. 现实要求
近年来，特殊儿童遭受性侵害的恶性事件频发，此类案件对特殊儿童身心健康造成的损害不容忽视；与此同时，女性人工流产群体年龄结构呈现低龄化趋势。这些现象共同折射出我国在特殊儿童性教育领域存在明显短板。科学且适配的性教育体系，能够帮助特殊儿童认知自身身心发展规律，有效提升防范性侵害的自我保护能力。在未成年人遭遇性侵害事件屡见报端的当下，开展特殊儿童性教育工作更具紧迫性与现实意义。
从权利平等视角来看，特殊人群与普通人群在性与生殖健康需求层面具有同质性，依法平等享有接受性教育及获取生殖健康服务的权利[15]。然而，在传统健康认知框架下，公众对特殊人群健康关注多聚焦于医疗治疗与身体康复层面，其性与生殖健康需求以及相应的教育服务供给长期处于边缘化状态，亟待系统性改善[16]。
3.3. 特殊儿童自身成长需要
3~6岁是儿童性心理发展的关键时期，相关研究表明，这一时期的儿童可能出现多种性发展相关行为表现：如提出性相关疑问、自主触摸生殖器官、向同伴展示身体隐私部位、参与性别角色分化游戏(如模仿父母进行拥抱亲吻互动)等。有研究指出[17]，该阶段接受的科学性教育可显著影响儿童发展轨迹，具体表现为促进性认知建构、性别自我认同表达、社会性别角色习得、情感反应模式形成及成年后性价值观确立。从发展心理学视角来看，适宜的性教育不仅能满足儿童认知探索需求，更有助于其人格结构的完整性发展，为个体成年后的性心理健康与生活质量奠定重要基础[18]。
特殊儿童与普通儿童一样，同样会对性行为产生好奇心理，甚至有些特殊儿童可能会在公众场合中抚摸自己的生殖器官。对于特殊儿童而言，这种行为可能只是在自己情绪高涨或紧张的情况下能给自己提供安全感的一种方式，但是如果行为频率过度或者行为呈现的场合不对，最终不仅会给特殊儿童带来身心的伤害，也会给周围人群带来困扰。特殊儿童群体的性教育工作亟待引起学界与实践领域的高度关注。当前我国特殊教育场域中，性教育的政策关注度虽呈提升态势，但针对特殊儿童群体的系统性研究仍存在显著的学术空白。
3.4. 各主体的责任
依据生态系统理论，儿童发展是个体与环境交互作用的动态过程，家庭、学校与社会等多元环境因素共同形塑其成长轨迹。伴随儿童社会性发展进程推进，活动场域逐步拓展，学校场域及同伴关系网络在微观系统建构中占据关键地位。特别是对于特殊儿童群体而言，学校环境作为家庭之外的核心社会化场域，其影响力尤为显著[19]。儿童所在的微观系统主要是学校、康复机构和家庭，因此，家校之间对特殊儿童的性教育内容与方式一致与否，彼此的合作程度也直接决定特殊儿童性教育实践的效能与质量。此外，社会文化环境中对性教育的认知态度、价值判断，也通过宏观系统作用机制，间接影响性教育在微观层面的具体实施路径与实践成效。而在当前，自媒体等大众传媒也在呼吁全社会重视对儿童的性教育。尽管当前社会各主体都在关注着性教育的发展，但各主体更多是各自独立，缺少有效的联动合作，使得特殊儿童的性教育收效甚微。由此可见，特殊儿童性教育质量的提高需要构建一个生态协同性的社会支持系统，将各方力量集中一起，统一脚步和方向，才能为其提供高质量的、具有针对性的性教育。
4. 构建特殊儿童性教育的协同支持系统
基于生态系统理论构建特殊儿童性教育支持体系，其核心目标是确保该群体获得符合其特殊需求的科学适宜的性教育。该体系以家校社协同为贯穿主线，依托四个层级环境的联动改造，针对性解决特殊儿童性教育困境。其中，家庭、学校与专业机构构成的微观系统作为体系中心，在构建过程中需将其与外部嵌套的多层级环境系统视为有机整体。通过优化各层级系统要素及其交互关系，形成覆盖特殊儿童性教育全场景的解决方案，最终实现性教育支持服务的精准供给。此体系尤为强调各系统间的协同增效机制，通过建立常态化、动态化的协作网络，推动家庭教养模式、学校课程体系、社会服务资源等多元要素深度融合。在保障各层级系统功能发挥的同时，强化其教育目标与策略的一致性，从而凝聚教育合力，切实提升特殊儿童性教育的实施效能与服务质量。
4.1. 微观系统
从生态系统理论视角来看，微观系统特指特殊儿童直接参与并产生互动的生活环境。其中，家庭作为最基础的微观系统单元，与学校、康复机构等共同构成影响特殊儿童性教育实施的核心场域。这些微观环境要素通过日常互动模式、教育资源配置及专业支持等途径，对特殊儿童的性教育成效产生直接且深远的影响。
4.1.1. 家庭性教育
现有研究表明，多数家长因缺乏系统性性教育专业培训[20]，普遍存在性教育认知偏差、态度保守及实践能力不足等问题。这种专业素养的缺失，不仅源于对性教育核心内涵的理解局限，也反映出社会支持体系的缺位。
为有效提升家庭性教育质量，需构建多层次支持体系：在观念引导层面，可通过社区公益讲座、线上课程等形式，系统普及性教育的科学理念与重要意义，帮助家长消除认知误区；在能力建设层面，建议采取“理论培训 + 实践指导”相结合的模式，由特教机构联合社工组织，定期开展家长工作坊，内容涵盖儿童性发展规律解析、亲子沟通技巧演练、问题行为应对策略模拟等实操课程。同时，开发标准化家长指导手册，细化不同年龄阶段、不同特殊需求儿童的性教育要点，并配套设计亲子互动游戏、情景模拟案例等工具包，帮助家长将理论知识转化为实际教育能力。此外，可建立家长互助社群，鼓励家长分享经验、交流困惑，通过同伴支持缓解教育焦虑，共同提升家庭性教育水平。
4.1.2. 学校、机构的性教育
在学校与康复机构的性教育实践中，教师作为核心实施主体，其专业素养直接决定教育成效。然而，当前我国面临性教育专业师资短缺与教学能力不足的双重困境[21]，特别是兼具性教育理论与特殊教育实践能力的复合型师资尤为匮乏。为系统性提升师资质量，首先需要从国家层面完善师资培养体系，教育部可牵头制定相关培养标准，明确要求学前教育、特殊教育等专业将儿童性发展心理学、特殊儿童性教育方法论纳入必修模块，并建立性教育教师资格认证制度，要求从业者通过包含性教育理论、特殊教育干预技术、课程设计能力等内容的专项考核，颁发分级资格证书。其次，强化在职机构的培训机制学校与康复机构可联合高校或专业机构，开展“基础–进阶–高阶”三级培训。基础课程聚焦性教育基础知识与伦理规范；进阶课程针对特殊儿童(如自闭症、智力障碍)设计差异化教学方案；高阶课程引入案例督导与行动研究。康复机构也要定期组织“性教育课程设计工作坊”，通过“观摩示范课程–分组设计教案–模拟教学演练–专家反馈”四步流程，提升教师实操能力。学校要鼓励教师采用“绘本 + 戏剧 + VR技术”的融合教学模式，建立区域性特殊儿童性教育教师协作体，通过线上教研平台开展跨校集体备课、教学案例分享与难题会诊；定期邀请特殊教育领域专家、性教育研究者进行专题指导，形成“理论–实践–反思”的持续改进闭环[22]。
4.2. 中介系统
依据生态系统理论，中介系统作为家庭、学校、康复机构等微观环境的交互网络，其协同程度直接影响特殊儿童性教育的实践效能[23]。当各微观系统在性教育目标设定、内容选择或方法应用上存在认知偏差时，极易引发教育行为的碎片化问题。若缺乏有效的沟通协调机制，这些分歧将削弱教育合力，导致特殊儿童难以获得连贯、系统的性教育支持。因此，可以通过建立常态化的沟通平台，定期召开沟通会议，围绕特殊儿童性教育阶段性目标、教学内容及家庭延伸教育方案展开研讨；组织“家校共育开放日”，通过观摩教学、情景模拟等形式，帮助家长直观了解学校性教育方法，同步提升家庭与学校的教育一致性；开发在线指导平台，提供即时咨询、案例库检索等服务，帮助各主体解决教育实践中的具体问题，提升协同效率等多种形式强化中介系统的协同功能。
4.3. 外在系统
根据生态系统理论，外在系统虽不与特殊儿童产生直接互动，却通过资源调配、政策制定等方式对其性教育进程产生深远的间接影响。该系统涵盖教育行政部门、社区组织、群团组织(如妇联)及卫生健康机构(如卫健委)等多元主体，其协同作用的发挥直接关系到特殊儿童性教育支持体系的完善程度。为有效激活外在系统功能，首先需政策带头，由教育主管部门牵头制定相关政策，明确各部门职责分工与阶段性目标，将性教育纳入特殊教育质量评估体系。其次，社区组织志愿者队伍，为特殊儿童家庭提供一对一帮扶，协助解决性教育实践中的实际困难，如提供教具制作指导、行为干预建议等。
4.4. 宏观系统
依据生态系统理论，宏观系统作为特殊儿童性教育的顶层环境，涵盖社会文化、价值观念、意识形态等结构性要素。这些要素通过制度规范、舆论导向和文化建构等方式，系统性形塑特殊儿童的性认知发展轨迹。由于宏观系统具有较强的文化惯性，其对性教育的影响呈现出长期性、隐蔽性特征，难以通过短期干预实现根本性改变。为构建支持性的宏观生态环境，可从政策引导、文化传播、社会动员三个维度实施系统性干预。首先，国家要完善政策体系，通过建立特殊儿童性教育政策评估机制，定期开展政策实施效果调研，重点评估政策覆盖率、资源到位率和社会满意度，为政策动态调整提供数据支撑；其次，联合主流媒体发起“包容与尊重”主题宣传活动，通过微博话题讨论、抖音挑战赛等新媒体形式，普及特殊儿童性健康知识，消除社会偏见；最后，定期开展公益讲座、工作坊等形式提升公众对特殊儿童性教育的认知水平。以此从根本上解决特殊儿童的性教育问题，为特殊儿童的性教育提供积极的社会环境。
5. 总结
特殊儿童由于认知、沟通及社交能力的发展障碍，在性安全防护与自我认知建构方面存在显著短板。据联合国教科文组织相关调查，心智障碍群体遭受性侵害风险较普通儿童高出3~4倍，加之其性教育接受能力存在显著差异，导致这一群体的性教育既具有紧迫性，又面临干预策略适配性、教育资源整合等复杂挑战。生态系统理论为解决该问题提供了系统性框架，其强调个体发展嵌套于微观、中观、外观及宏观环境的动态交互中，为构建特殊儿童性教育支持体系提供了方向指导。为此构建的“家校社协同生态性支持体系”以四个层级联动为核心，以家校合作作为基础支撑，将医疗康复、社会服务、政策法规等多方资源有机整合，形成闭环式支持网络。
未来研究可进一步聚焦不同障碍类型(如孤独症、智力障碍、发育迟缓等)的差异化支持策略，探索多模态教学工具(如虚拟现实、触觉教具)的应用场景；同时亟需开展长期追踪的实证研究，量化评估支持体系对特殊儿童自我保护能力、社会适应能力的干预效果，为持续优化教育模式提供科学依据。