1. 新课程改革视域下道德与法治教学中心理学运用研究的意义
新一轮课程改革的核心价值导向聚焦于学生生命价值的全域提升与个体健康发展的系统性关照，这要求教育实践必须超越传统知识本位范式，转向对学习者认知发展、心理建构与人格养成的整合性培育[1]。初中阶段作为青春期心理发展的关键转折期，如何实现知识习得与心理健康教育的协同共进，已成为当代教育工作者亟待解决的专业命题。
与此同时，上海市中考改革的制度创新将道德与法治学科以日常考核与临场考试相结合的方式纳入中考评价体系，标志着学科地位的实质性提升。然而长期的“副科”认知导致学生及家长群体普遍存在学科价值认知偏差，表现为学习投入度不足与情感认同薄弱的结构性矛盾。这种现实困境凸显了教学效能优化的紧迫性。
心理学作为探究人类心理活动规律的基础学科，为突破上述困境提供了理论透镜。从裴斯泰洛齐提出的“教育心理学化”原则，到罗素在《教育的目的》中强调的“心理发展节律对教育有效性的奠基作用”，均印证了心理规律与教育实践的本质关联。尤其在道德与法治这类价值内化型课程中，情感态度形成与价值观念建构本质上属于心理发展过程，这决定了心理学理论对教学设计的核心指导价值。因此，本研究在当下具有多重的意义和必要性：在理论层面上，探索心理学原理与德育课程的融合机制，回应“教育心理学化”的经典命题；在实践层面上，构建基于心理效应的课堂教学优化路径，破解当前道法学科的“副科认知困境”；在学科发展层面上，促进教师从知识传授者向学习心理引导者转型，通过精准把握青少年认知特点与情感需求，实现教学有效性与育人价值的统一。本文所提出的基于心理机制的学科教学创新，本质上是对新课改“以人为本”理念的实践回应，更是中考改革背景下提升学科育人效能的关键突破口。
2. 心理学理论在初中道德与法治学科教学中的运用与成效
新课改背景下促进学生全面发展的育人目标，与中考改革中道德与法治学科面临的“副科认知困境”，共同构成教学效能提升的双重挑战。心理学理论作为破解此类结构性矛盾的关键支点，通过揭示学习行为的心理机制，为课堂教学转型提供科学依据。本章节以勒温场论心理学的环境建构路径与罗杰斯人本主义的“以人为中心”范式为双核案例，从课堂场域重构和学习主体赋能两个维度展开论证，系统阐释心理学理论如何驱动教学范式变革、优化课堂生态、激活学生主体性潜能，为学科育人效能的实质提升提供可复制的实践模型。
2.1. 理解场论心理学，构建有利教学场
勒温的场论心理学理论提出所有的学习行为都具备明确的目的导向性，因而环境对个体的影响程度取决于个体对该环境的主观认知建构，强调个体的学习行为产生于其心理认知与环境因素的动态交互作用[2]，为理解道德与法治学科课堂教学环境提供了重要视角。课堂教学环境构成一个动态的“心理场域”，这个场域中的各种要素，包括师生互动、课堂规范、学科认知等，共同塑造着学生的学习行为。因此，构建良好的课堂教学场有助于改善学生的学习表现。
在当前教育实践中，由于中高考评价体系的导向作用，基础学科根据分值占比高低被人为地划分为不同等级。道德与法治、历史、地理等人文学科常被视为“副科”和“小学科”。这种潜在的心理认知导致部分学生出现上课注意力不集中、作业完成质量低下、学习积极性和对学科的重视程度降低等问题。长期如此，不仅会影响班级整体学习氛围，更会导致学生人文素养的结构性缺失，难以实现全面发展的教育目标。
基于场论心理学的启示，教师应当将课堂心理环境的系统性构建融入教学的全过程：在教学开始前全面评估班风班纪、及时调整学生对人文社科的学习态度，在教学初期优先明确学科规范要求，在教学的过程中建立协同育人机制，在每一个教学环节中持续落实学习要求和规范。协同学生、家长、班主任、其他学科教师共同形成教育的合力，构建有利的课堂教学场。同时，教师可以充分利用新中考改革将初中道德与法治学科的日常学习表现纳入中考总分评价的契机，切实改善学生对学科的认知态度。实践证明，这种注重课堂环境整体构建的教学策略，能够有效转变学生对所谓“副科”的刻板认知，促进良好学习氛围的形成，最终实现教学效果的实质性提升，为学生的全面发展奠定坚实基础。
2.2. 坚持“以人为中心”，调动学习主动性
著名心理治疗专家罗杰斯的人本主义心理学理论体系提出以“以人为中心”为核心范式，采用非指导性技术鼓励或指导患者弄清自己的问题，帮助其运用自己的力量去解决面临的问题[3]。该理论在教育应用体现为三个基本原则：无条件积极关注、共情理解和真诚一致，当教育者创设非评价性的心理安全环境时，学习者能主动统整经验与认知，实现“自我导向的成长”。将人本主义心理学的内核迁移至教学领域则形成“以学生为中心”的教育哲学，其本质是通过唤醒学生的主体意识、开发学生的智力潜能和发展学生的自主精神，从而促进学生成为“完整的人”。尤其在思政课堂的学习环境中，以学生为中心、学生投入情感和内驱力的深度学习能够显著地提升学生知识迁移能力，形成并认同核心价值[4]。
然而在中考复习的高压情境下，受限于教学内容密集与时间紧迫的双重压力，“填鸭式”教学仍普遍存在，传统教师主导型教学往往陷入罗杰斯警示的“防御性学习”困境——学生为应对考试压力形成封闭认知系统，被动重复导致知识留存率显著降低，学习效率低下。为突破此局限，笔者在本年度教学实施结构性改革，突破传统知识梳理模式，将复习主导权移交给学生：依据课程标准将教材基础知识划分为“自我成长与发展”、“高质量发展”、“社会主义民主”、“依法治国”、“建设美丽中国”、“发展中国特色社会主义文化”、“构建人类命运共同体”等七个专题，指导学生自主完成知识整合，并通过思维导图可视化完成知识的意义建构[5]；课堂环节则组织学生轮流展示成果，通过同伴互评实现知识体系的协同完善。这种设计本质是创建罗杰斯倡导的“促进性学习环境”——通过引导学生成为复习课堂的中心从而激发他们自我成长的潜能。实践结果表明，学生通过相互之间的交流和完善不断优化自我的知识框架，展现出更为严谨和完整的知识体系。当学生获得展示自主性的“经验统整”机会时，连基础薄弱者也呈现出递进式成长，被整个集体的氛围带动。
此外，在模拟试题的批阅与讲评过程中，笔者同样采用“以学生为中心”的教学设计理念，充分发挥学生的主体作用。针对主观题批改效率低与学生审题答题能力弱的矛盾，笔者采用“教师讲评–学生互批”模式，既利用学生对于分数的关注度提升其听讲专注力、触发深度聆听，又通过指导学生相互评阅以此建立多维认知参照、实现经验开放性训练，有效促进答题规范意识与批判性思维的同步发展，最终实现复习效率的整体优化。
3. 利用心理效应提升初中道德与法治学科课堂实效
心理学理论的应用不仅能够融合在课程教学的整体设计里，更应渗透进入真实课堂的日常讲解中。道德与法治课作为一门以人的全面发展为主旨的学科，每一位教师正确地认识、了解、掌握并利用好心理效应，才能使得道德与法治课走进每一位学生心灵，提高教学的有效性和学生的听课效率，让学生主动学习并热爱学习。本章节重点诠释了近因效应、齐加尼克效应、超限效应在课堂内容讲解中的应用与成效，从正反两面揭示了理解学生的认知规律、记忆方式和心理动因对于课堂氛围和教学效果的重要作用。
3.1. 活用“近因效应”，创设鲜活课堂
心理学上的近因效应作为记忆加工的重要现象，指出个体在序列信息识记过程中对末端项目的记忆保持效果显著优于中间项目的认知特征。其作用强度与信息间隔时长呈正相关，前后信息间隔时间越长，近因效应越明显，源于先导信息在记忆中逐渐模糊，从而使近期信息在短时记忆中显得更为突出[2]。这一原理的课堂教学中的迁移价值在于揭示：采用贴近学生现实生活的情境化教学案例，能够有效激活其经验关联机制。通过解析具身化的生活实例，既可提升听讲者的学习动机，又能直观呈现知识的应用场域，从而优化教学效能。当学习任务嵌入学生熟悉的生活语境时，更能激发其学习自主性与参与度，从而提升教学效率和教学效果。
在教学实践中的例证如下：在讲解《维护秩序》课程内容时，教师呈现校门口上下学时的场景照片，让学生切身感受“社会秩序是人民安居乐业的保障”这一关键知识点。又通过晴雨天不同的秩序状况，引发学生思考讨论维护良好秩序的核心要素，提出应对校门口雨天相对混乱的秩序的解决方案，并形成提案和建议上交学校少代会。此设计因深度契合学生生活经验，促使课堂讨论呈现高度参与性，满足学生求真、乐行的心理，同时达成三重教学目标：知识建构、能力培养和价值内化。在“脱贫攻坚”热点专题复习中，通过引入本校援疆教师的言行和援疆体悟的案例，使同学更好地理解广大党员、群众在这场战役中的重要作用和无私奉献，使学生具象化理解“人民是历史的创造者，人民有信仰，国家有力量，民族有希望”的理论内涵，将政治认知升华为价值认同，实现从知识习得到价值观塑造的完整教育闭环。
3.2. 巧用“齐加尼克效应”，激发学生自主探索
齐加尼克效应作为记忆心理学的重要现象，指出个体对未完成任务的记忆保持效果显著优于已完成任务的认知机制。该效应的产生源于任务中断引发的心理紧张状态，导致认知系统对未解决事项保持持续激活，从而增强记忆提取强度[2]。教师可以巧妙地将这一原理迁移至教学领域：避免单向知识灌输，转而通过策略性设置认知悬念与留白设计激发学习内驱力。在课堂运用中，可以具体表现为在课堂中适当地设置悬念、恰如其分地留白和暂停，激发学生的求助欲，促使学生产生自主探究的认知渴求，进而引导其通过自我建构实现知识理解、方法掌握与价值认同的整合发展，实现高效教学[6]。
这一方法在笔者的教学实践得到印证：在八年级《法不可违》案例教学中，教师仅呈现案件经过并以“你们认为应如何处理？”作为结语，成功触发学生立即查阅教材寻求解决方案的自主行为；在复习阶段，选择在课程尾声先核对选择题答案，将解析延迟至下节课，“你们先看看自己的正确率，想想错在哪儿了，我们下节课讲解。”自然引发学生课间自发组成讨论小组分析错题。这种未完成情境创设使学习积极性和教学效果从课堂延伸至课后，本质上实现了从“知识传递”向“思维激活”的教学范式转型，充分彰显教师的核心价值在于培育学生的自主建构能力而非知识转移量级。
3.3. 警惕“超限效应”，控制好复习的度
当前道德与法治学科纳入中考体系背景下，各校对道法学科重视程度提高，面对新教材内容体量与40分钟考试时限的矛盾，部分教学存在高频次机械重复操练的倾向。而心理学上的超限效应指出，当刺激强度、频率或持续时间超出个体心理承受阈值时，会引发个体耐受性的降低，甚至出现逆反的心理现象。该效应对教育教学的核心启示在于必须把握知识传授和课堂教学的适度性原则——无论是后进生转化抑或知识复习，过度干预非但降低教学效率，更可能产生负面效果。单一强化的教学模式极易触发超限效应，导致学生认知倦怠[7]。
基于对《课程标准》及《终结性评价指南》的深度研读，笔者认为学科评价的本质在于考查学生是否具备一个合格公民应有的核心素养，是否拥有正确的思想观念和良好的道德品质，而非着重考核政治学或伦理学知识存量[8]。因此在复习环节应实施结构化减负策略：弱化细枝末节的要求，聚焦主干知识的内在逻辑建构，引导学生通过提纲挈领式梳理实现认知优化。实践证明，此举显著降低了学生的认知负荷，同时保障了教学效能，有效提升了学生的成绩水平。
3.4. 广用心理效应，走进学生内心
准确把握学生心理机制并创造性应用心理学原理，是提升初中道德与法治课堂效能的有效路径。在备课时结合“同化理论”，为学生构建新旧知识点的内在关联；在初进课堂时运用“首因效应”给学生们留下良好的第一印象；在教学过程中持续利用“霍桑效应”激发学生自由表达真实想法；在知识讲解时通过“视网膜效应”以自身为例、构建师生共鸣[9]……
丰富的心理学理论为课堂设计提供了多元的优化策略，得当应用心理效应能帮助教师准确把握学生心理，实现与学生情感投入的深度契合，从而激发学生的内在潜力，主动求知。这种基于心理规律的教学设计，本质是构建师生认知同频与情感联结的教育艺术。作为道德与法治教师，持续深化心理学理论修养并实现教学转化，实则是以心智共振达成教育协同。