1. 引言
《义务教育英语课程标准2022版》以下简称《新课程标准》所倡导的课程理念突出学科育人功能，对阅读教学提出了新要求[1]。以文本的义为起点，以学生的“思维品格”培养为主题，通过文本的细读，辅以丰富的活动设计促进学生深度学习。当前，作为初中英语阅读教学的一部分，英语教学承担着学科育人的功能，即学生的语言能力、思维品格、人文素养的培养，但传统的课堂教学缺乏思维的培养。传统的课堂教学注重语言技能和应试能力的培养，对学生的文本深层次语义理解和逻辑、批判、创新等思维培养不够强、不够深；缺乏人文素养融入。工具性太强，英语学科的人文性挖掘不多，无法起到文本的价值引领，无法起到熏陶情感的作用；情景创设，缺乏现实性。鲜活的英语语境缺乏，以“说出来的英语”做事不够；语言知识转化为解决难题缺乏高效。因此，英语阅读教学是高中英语教学的重要内容，通过英语阅读教学能够增强学生英语阅读兴趣，培养学生良好的英语思维[2]。以文本的义为起点，以学生的“思维品格”培养为主题，通过文本的细读，辅以丰富的活动设计促进学生深度学习。要增强英语学科的人文性，关注文本的文化内涵和价值，将语言文字的学习与道德文化认同、文化意识结合，真正使本学科的“教”落下来。以“用英语解决问题”为导向，创设真实自然的语言情境，设计检索、表达、合作交流任务，在解决真实问题中培养语言能力、交流能力和多元思维，强调过程学习，真正把本学科的教学模式变为以“学生为中心”的教学模式。阅读策略引导学生积极探索文本意义，批判表达，实现语言能力和思维能力的发展。所以，初中英语阅读要改变传统的思维，以《新课程标准》为载体，将思维训练、人文熏陶和真实自然的语言情境有机融合，促进本学科的课堂教学向素养本位转化。由此可见，初中英语阅读教学要转变，不要局限于传统的模式。要以《新课标》为指导。要将思维培育，人文涵养与语言真实运用有机融合一体，才能使教学模式发生素养型的改变。
当前的初中英语阅读教学面临着从语言知识走向核心素养的转型发展要求，教学中暴露出的学生被动性学习，缺乏思维训练，文本深层意义理解不足等问题亟待解决[3]。在此背景下，一种强调读者与文本对话，关注主动阅读思辨能力的DRTA教学策略逐渐兴起。DRTA即“指导性阅读思维活动”，旨在“帮助学习者通过阅读来理解材料意义，并在阅读基础上，对事物进行推理与合理判断，进而形成对事物、生活及世界的重构与自我独立的思想认识过程”，此定义契合了新课标中深度学习、思维品质的要求[4]。
基于教学实践的考虑，以往阅读教学多是以课堂教学作为语言知识的语料库，学生则处于教师“一言堂”式的“接受者”角色，难以发展批判性、思辨性思维[3]。基于图式理论和问题导向，DRTA通过“预言–阅读–再思考”引导学生有意识地调动原有知识结构，对语篇进行推测、验证和思考，在解决问题的过程中同步提高语言水平和思维能力，“意义主动建构”既符合新课标中“用英语做事情”的要求，也改变了以传统的“重语言知识、轻思辨能力”的局限，给阅读教学提供了以学生为中心的动态交互活动，让阅读从“意义发现”向“意义创造”转变，有效解决了当前培养学生核心素养、提高阅读能力等现实问题[4]。
2. 初中英语阅读教学中批判性思维培养的现实困境与挑战
然而实践中，初中英语阅读中批判性思维的培养尽管在理论上得到认可，但是实践方面仍存在种种困境。背诵翻译教学模式显然已不适应当前的教学需求。该传统教学模式强调机械性识记，注重理解泛化，缺乏对学生高层次认知活动的调动。教学缺乏系统培养批判性思维的教学设计、完整的课程标准，这在一定程度上阻碍了阅读教学发挥其认知育人功能[5]。
2.1. 阅读材料的局限：思辨视野拓展的瓶颈
当前，初中英语阅读教学所选用的教学内容以文学作品为主，这样的选材虽然有助于学生语感的培养，也有助于学生文学性能力的培养，但是，也变相地让学生失去了对其他文本的阅读，不利于学生多元性批判思维能力的培养。与生活密切相关的通知、广告、日程安排等这些实用性比较强的文章的篇幅比重占课文总篇幅比重比较小，让学生缺乏了根据不同的信息，进行质疑，进行反思的必要练习，不利于学生批判性思维能力的培养。
2.2. 教学方法的单一：深层文本理解的桎梏
阅读的文本意义包括文字上和精神上的意义，文字上的意义属于语文学层面的逻辑句法推断，来自于对文本整体语言与作者想要表达的思想事实的理解[6]。然而“一刀切”的教法充斥着现如今的阅读课堂，无论你面对的是什么课文，无论学生的学习目的是什么，都是采用同样的教学方法，记叙文是划分段落、概括段落大意、分析结构的读法，说明文也是如此，这样的教法，忽视了不同体裁的文本有不同的功能，娱乐性阅读也许注重情感体验，批判性阅读则需要审视和评价，不同的文本没有不同的阅读策略，面对不同的阅读课文，学生很难发展出不同的批判性思维。
2.3. 理解层次的浅表：高级认知加工的障碍
受学生语言水平的限制，教材语篇对体现主题意义的重要内容有时只能一笔带过，这为学生理解主题意义带来难度[7]。阅读教学，习惯于文章大意，缺少理解文章之后批判的理解。作者想表达什么？信息本质是什么？读懂这两点，方能正确评价。而当前片面地追求标准答案，忽视理解差异，甚至误读。理解程度不深，特别不利于法律文件、公告等这类实用文本，因为它关乎信息提取是否准确，是否有利于批判性思考。标准答案，忽视个人理解差异不利于批判性思维和探索性思考。
《新课程标准》提出思维品质属于核心素养，是理解、分析、比较、推断、评价、创造等认知能力的外在表现[5]。《新课程标准》提出的批判性思维是一种思维品质，有助于学生培养思辨品质分析和解决问题，有助于促进学生从跨文化的视角审视世界、认知世界、理解世界，有助于对事物做出正确价值判断。教材类型单调、教法呆板、理解不透彻等问题制约了学生批判性思维的培养和实施。
在DRA的基础阅读构建事物、生活和世界图像，进而形成自我思维的过程[8]。DRTA可以培养思辨思维，在阅读理解过程中，让学生结合课文内容和个人生活经验，对课文进行自我理解，可以引导学生的思路。
回顾中国知网(CNKI)的现有研究数据可以发现，虽然已有硕博论文对DRTA教学法在阅读教学中的整体应用进行了分析，但专门针对DRTA教学法在培养批判性思维方面作用的研究相对较少。关于DRTA教学法在高校英语阅读教学中促进批判性思维有效性的研究是较为切题的成果之一。因此，将DRTA教学法应用于初中英语阅读批判性思维的培养，是一个值得深入探讨的课题。
3. DRTA教学法之于初中英语阅读批判性思维培养的价值意蕴
DRTA教学法是以文本交互为特征的读者主体、动态的教学模式，其教学理论基于图式理论、问题解决策略和阅读策略批判思维培养，分别从认知机制、路径、方法上对DRTA教学中的批判思维培养进行了理论支撑，同时又共同构成了“预测–验证–反思”的三维阅读教学模式，为阅读教学的深化提供了强有力的学理论证。
3.1. 激活“图式”：构建意义理解的认知桥梁
图式理论知识是DRTA教法的认知心理依据。图式理论知识认为人们大脑中存在一个默认的“图式”，图式是经验和新知识相互作用的结果，图式一词最初由哲学家伊曼纽尔–康德于1781年首次发表在《纯然理性批判》中，是哲学术语。阅读的本质是激活阅读者大脑中的图式，并根据图式和文本信息进行匹配、建构自主图式。认为，DRTA的预测阶段以图式理论为依据：教师通过标题、图画、线索等信息激活学生关于阅读材料的背景图式(背景知识、文化经验)和形式图式(文本架构、语言特征)，让学生通过背景知识来预测文本[3]。
对于图式理论在DRTA教学中的渗透，体现在“双边激活”环节：一方面，学生根据图式预测文章内容、作者的阅读意向，产生期待的视野。另一方面，文中的信息不断修正、扩充、更新、发展着学生的图式，形成新的认知图式。例如：在读故事文时，教师出示画面，激活学生“人物关系”“故事情节”的图式，学生据此预测文章的走向，再通过阅读，验证或证伪预测，形成动态互文，建构图式。图式理论在DRTA教学中的渗透，使阅读从被动吸收信息的过程变成了主动的建构过程，为DRTA教学中“预测、讨论”这一环节提供了认知动力。
3.2. 贯穿“问题链”为驱动，引导深度思考
问题解决路径为DRTA教学法在实践层面提供了一个具体框架。它以问题为导向，通过“提出问题–分析问题–解决问题”的链路驱动学生在阅读中主动思考。在“高阶导向”阅读教学模型中，“驱动”也强调以阅读的链路驱动思维[5]，也指出DRTA的三个阶段：预测、阅读和反思实际上是不断解决问题的过程：在预测阶段提出开放性问题“What do you think the story is about?”；在阅读阶段提出循据性问题，让学生在文本中寻找证据，验证预测：“Where can you find evidence to support your prediction?”；反思阶段采用批判性思考问题引导学生迁移，如：“How would you apply the lessons to your life?”[3]。
具体而言，在DRTA中使用问题解决法要遵循“层次性”原则和“相关度”原则：
层次就是从低阶到高阶，从事实(比如找出文章中的信息)–解释(比如解释为什么某事发生)–评价(比如给出自己的观点)；关联就是问题链和课文的逻辑顺序和学生的思维过程要一致，环环相扣，把预测–阅读–思考的过程关联起来。例如教学议论文，教师先提醒学生根据题目预测作者的立场(问题1)，再让学生边读边提出证据“作者是怎样证明他的立场的？”(问题2)，再让学生评价“作者的立场有说服力吗？为什么？”(问题3)。
这种问题导向的方法不仅会提高学生的文本阅读能力，也会系统性地提高学生的逻辑思维、问题解决能力等高阶思维能力。将问题解决融入到DRTA模式中，阅读是一种带有强烈目的性的探究行为，将对文本的理解和现实世界的理解联系在一起。
3.3. 培养“思辨”为能力，实现深度理解
批判性阅读教学是通过培育学生的批判性思维，来唤醒学生内心表达与创造的欲求[9]。而批判性阅读策略的培养正是DRTA教学法中最重要的思维目标。LeMaster在2009年第一次将批判性阅读策略定义为一种读者在理解表层文本信息的基础上，挖掘深层意义、探查作者态度和写作意图并作出判断的方法。DRTA教学法通过反思和应用环节将批判性阅读策略引入教学，引导学生对文本进行剖析、评价与批判，这与培养学生批判性思维、促进学生对书面作品的理解和反思如出一辙。
DRTA的批判性阅读策略的运用，包括：文本分析，寻找作者论点、论据、论证过程；观点评价，作者与我比较论点和论点；反思性阅读，反思文章的社会文化背景对文章观点的影响；迁移与创新，引导学生运用课文思维方法解决新问题，提出自己的解决方法或者观点。
比如读小说，不仅要理解情节，更要分析人物的行为动机、评价人物价值观念的合理性，思考现实生活中如果遇到类似的事件自己该不该学习或采取哪种方式应对，以此完成知识迁移、创新运用。而通过批判阅读策略的参与，让DRTA教学超越语文知识层面，关注学生批判性能力的发展，这也与新课标对“思维品质”的要求相符。
总而言之，DRTA教学法中图式理论、问题解决策略和批判性阅读策略三者内在融合是“启动认知，驱动问题，发展批判性思维”的联动过程。图式理论给学生搭建了认识结构，问题解决策略给学生提供了实践方法，批判性阅读策略给学生指明了思维方向。三者联动推动阅读教学实现从理解到理解建构的转变，其内在融合的教育价值在于，一是促进学生由“要我接受”走向“我要建构”，在猜想、验证、思辨、建构中实现知识、思维共生；二是培养学生高阶认知能力，特别是逻辑思维、批判性思维、创造性思维[5]，使阅读成为培养学生解决问题、发展批判性思维能力的发展途径，这契合核心素养教学理念，是学生语言学习、文化学习、发展学习力的路径依据。
因此，基于图式理论、问题解决策略和批判阅读策略的DRTA教学方法构建了一种全新的“以学生为中心”的阅读教学模式，教师要深入理解三个要素的理论内涵与相互关系，在阅读教学过程中充分激活学生的图式，精心设计问题链，积极引导学生进行批判性思考，真正促进学生从“读”到“爱读”，再到“思辨”，实现阅读教学的重要作用，正如[3]所说，问题可以引发学生思考，让学生更好地理解语篇，培养学生自主意识。
4. DRTA教学法理念下初中英语阅读批判性思维培养的教学实施路径
活动指向教学目标，指向学生课堂的学习，活动是评价的抓手，教学目标的落实对应到活动的层次，对应到活动的内容，对应到活动的设计意图，能确保活动的教学目标一致性[10]。DRTA教学，以学生为中心，强调预测、阅读、反思，这与批判性思维培养核心要素不谋而合，通过阅读前的预测，阅读中的质疑探究，阅读后的批判反思，DRTA为学生提供了积极建构意义和提升思维品质的框架，本研究旨在通过基于文献和表格材料分析，DRTA教学法在初中英语阅读教学中通过发展批判性思维能力的路径机制，阐释其教学阶段与批判性思维元素的内在逻辑联系，以期为英语阅读教学水平提升，培养和发展学生具有批判性思维能力的新时代学习者提供理论与实践参考，系统地尝试将DRTA“预测–验证–反思”框架与逻辑分析、评价判断、创新应用等批判性思维培养核心要素进行关联，证明以学生为中心的动态交互将阅读从一个被动的练习变成一个主动的认知过程，破解传统教学的痛点，满足新课标能力本位的要求，教学模式的运用有效促进学生高阶思维阅读能力，教师将学生的学习过程转变成一个用英语解决某个有一定难度的真实问题的过程，那么，学生发展核心素养就能得到一个完整的实现过程[11]。
4.1. 第一阶段：预测文本主题与内容
DRTA教学法的第一步预测阶段激活已有知识，对未来阅读的文章进行主动猜测，为下一步的阅读、理解奠定基础，DRTA教学法的这一步教学活动设计通过各种活动来实施读前预测，预测文章的内容是个人经验和文章内容交互的前期准备，这一步不是猜测，而是依据教师提供的信息和教师预设的几个问题有目的的唤起学生图式，构建文本与学生已有知识的联系。具体步骤如下表(表1)所示。
Table 1. Stage 1 Predicting the main idea of the text
表1. 第一阶段：预测阅读文章大意
核心活动 (Core activity) |
活动内容详解 (Detailed activity content) |
教学目的 (Teaching purpose) |
1. 激活背景知识 (Activate background knowledge) |
展示多元信息刺激： 如图文资料、短视频(例如：诺尔曼·白求恩画像、中国抗战医疗场景、西班牙内战图片) |
1. 激活学生已有知识与经验，创设学习情境 2. 激活学习兴趣，为后续阅读提供背景支持，降低理解门槛 |
2. 提问引导预测 (Guide prediction via questions) |
教师引导设问： 1. “你认为文章将描述怎样的人物？” 2. “为何白求恩在中国被誉为‘英雄’?” 3. “他的主要贡献可能是什么？” |
1. 引导学生基于已有信息和常识，对文本内容及主旨进行初步预测 2. 培养积极主动的阅读心态与预测技能 |
3. 小组研讨梳理 (Group discussion & sorting) |
1. 学生分组讨论，碰撞观点，共同梳理预测要点 2. 教师同步板书关键词(例如：医生、
战争、救治) |
1. 促进合作学习与思维碰撞 2. 共同梳理并明确预测方向，为本课阅读重点提供视觉化指引 |
1) 活动与目的1：多元信息刺激
出示白求恩画像、图片文章背景时期图片等或制作白求恩本人画像的视频短片或其他材料，调动相关知识经验，创设情境，激趣引思，提供初步阅读背景，降低阅读难度。这些可视的声像材料，迅速集中了学生的注意力，对主题有一个初步了解、认识，很容易进入情境，有了初步印象和初步联想。
2) 活动与目的2：讨论提问引导预测
信息刺激后，给出开放性问题“你以为本文要写一个怎样的人？”“为什么中国人称白求恩为‘英雄’？”“他可能有哪些贡献？”，让学生依据已有的信息，结合常识，对阅读的课文内容、中心大意进行预测。培养学生的积极主动的阅读心态和预测能力，教师引导学生对课文深入内容的思考可以从课文标题、课文的首/尾段或者关键字进行预测。
3) 活动与目的3：小组讨论预测要点与关键词板书
学生分组讨论预测点，教师在黑板上用笔写出记录点词(医生、战争、医疗)。让学生在小组合作学习中，互相交换思想，集体梳理、总结预测点，在黑板上用笔板书写出阅读的重点、阅读的方向。小组讨论给学生提供了交流、修改和完善的机会，群策群力，完善文本内容的猜点，教师用板上汇总小组讨论结果，形成阅读课的雏形和点词，给学生下一步的活动做出清晰提示，形成指引。
总之，预测阶段“激发–质疑–讨论–总结”的步步活动过程，极大地激发了学生的阅读兴趣、活跃了学生的预测思维，为更好地理解文本奠定了坚实基础。
4.2. 第二阶段：预测文本主题与内容
DRTA模式中阅读环节是学生与文本互动的重要阶段，该阶段设立的目的就是在预读预测的基础上将学生对文本的阅读代入到文本中，使用阅读策略，对文本进行深层次的理解。阅读环节的实施，是充分发挥学生自主和主体地位的过程，是学生在教师的指导下通过自主阅读与小组合作阅读探究文本意义的过程。具体步骤如下表(表2)所示。
Table 2. Stage 2: Comprehending the content of the text
表2. 第二阶段：阅读理解文章内容
核心活动 (Core activity) |
活动内容详解 (Detailed activity content) |
教学目的 (Teaching purpose) |
1. 分阶段阅读与精细注释 (Phased reading & annotation) |
初次速读：聚焦支持预测的关键句、人物行为及事件因果 指导注释：边读边划线、记录想法， 重点包括： 1. 标记人物重要行为(如白求恩的医细节，促进对文本结疗创新、连续工作69小时) 2. 记录反映人物品质的描述(如奉献、坚韧) 3. 注释疑难词汇与背景 4. 写下个人疑问及与预测的对比发现 |
1. 根据批判性阅读理论(Walsh, 2006)，注释策略帮助学生关注细节。促进对文本结构及深层意义的自觉理解 2. 通过逐层标注激活主动思考，减少被动接收信息 |
2. 小组协作讨论与观点分享 (Discussing & sharing) |
1. 学生分组，交换个人注释和疑问 2. 通过讨论澄清彼此在词汇、内容理解与观点上的差异 3. 讨论重点、分享对白求恩贡献的个体理解 4. 分析段落间事件的内在联系与逻辑推进 5. 探讨历史背景对人物行为的影响 |
1. 小组讨论作为社会建构主义学习策略，强调通过语言互动促进认知发展 2. 有效帮助学生整合多方信息，并验证、深化初步理解 |
1) 活动与目的1：分阶段阅读与精细注释(annotating)
在略读全文的基础上引导学生有针对性地精读，尤其需要留意与他们的预期，人物行为和因果关系等主要信息相照应的重要信息(参见批判性阅读理论，如Walsh2006)，引导学生运用批画这一重要的元认知策略，批画可以帮助学生留心细节、有意识地关注文章的层次结构和言外之意。如：批画重要的人的行为(白求恩医学创新、连续工作69小时)，人物品质(奉献精神、坚韧不拔)的描写，引导学生发现文本中的重要的叙事情节和价值取向，批画专业术语和历史背景可以帮助学生解决阅读障碍，准确把握基本内容，写自己的问题和发现，对照预期，鼓励学生在阅读的同时进行思考、质疑和自我修正，体现阅读的动态过程和建构性质。这种一语一语，边语边想的过程，唤起了学生的主体思维，变被动吸收为主动理解，奠定了基础。
2) 活动与目的2：小组协作讨论与观点分享(sharing)
这一活动将个体的阅读体验置于社会交往情景之中，学生以小组为单位共享批注、提问，讨论字词、内容、观点差异，要点：关于白求恩的贡献的理解、各部分内容所包含事件之间的内在联系与逻辑推进、文中所述历史背景如何影响人物的行为等，这一学习理论与社会建构主义理论[12]的核心理念不谋而合，认知发展是通过以语言为中介的社会互动来实现的，小组情景中的语言交流，关于人物贡献的讨论，事件逻辑的探讨、对历史背景的讨论将孤立信息整合在一起建构文本更完整、更深刻的集体阅读，在合作中将学生个人阅读理解进行验证、修正，将共同阅读难题公开、解决的互动中，有利于提升学生共同建构的文本意义，深化学生对文本的理解。
总言之，DRTA的阅读阶段，实质上是个人批注引发积极思考和个人批注交流意义建构的互动过程，二者相得益彰，互为衔接，层层深入，推动学生对文本进行深于简单字面的意义理解，对人物、事件、主题进行复杂化理解，对批判性思维的发展和文本深入理解在交流中展开，为反思和评价阶段奠定基础。
4.3. 第三阶段：反思阅读理解的批判思考
“引导学生在脱离语境后提取语言知识规则和概念，结合语境后用语言知识规则和概念表达思想、情感、态度等，培养学生做事要运用知识的能力”[13]。DRTA模式中的反思阶段是内化阶段、组织阶段、升华阶段对上阶段阅读和讨论成果的内化。反思阶段主要是引导学生跳出文本，进行高层次认知加工，从理解走向评辩，为迁移创新类活动的展开提供必要知识学习的条件。具体步骤如下表(表3)所示。
Table 3. Stage 3: Critical thinking in reflecting on reading comprehension
表3. 第三阶段：反思阅读的批判思考
核心活动 (Core activity) |
活动内容详解 (Detailed activity content) |
教学目的 (Teaching purpose) |
1. 整合信息，总结全文主旨 (Information synthesis & summarization) |
1. 小组合作，共同归纳文章核心思想，重点关注白求恩的为人精神及其价值观念 2. 要求学生结合注释与提纲用自己的语言讨论并总结阐述 3. 引导学生从文本事实中提炼更高层次的意义，深化对人物精神的理解 |
1. 总结策略，促进学生信息整合和意义建构 2. 加强元认知调控，显著提升阅读理解的深度和广度 |
2. 对比预测，进行批判性反思 (Critical reflection & prediction) |
1. 引导学生回顾预测阶段的假设，将其与实际阅读内容进行对比分析 2. 评估预测的准确性与不足之处，深入探究产生差异的原因，(如信息偏差，文化隔阂蕴含信息捕捉不准确等) 3. 组织反思讨论： (1) 预测与文本实际描绘有何出入？原因可能是什么？ (2) 如何从不同文化视角解读白求恩的事迹以获得更全面的认识？ |
1. 依据Flabelll的认知理论通过反思预测现实的差异，提升学生的认知，反思能力与跨文化理解能力。 2. 培养学生的元认知能力 |
3. 实施批判性评价与表达个人视角 (Critical evaluation and expression) |
1. 学生基于阅读与讨论对白求恩的行为及其象征意义进行批判性评议 2. 可布置的任务事例： (1) 书面或口头表达对白求恩精神的感悟及其当代启示 (2) 讨论不同文化背景下人物形象的构建方式动因及其潜在局
限性 |
1. 批判性评价作为高级认知技能，要求学生进行细致分析，独立判断和价值评估 2. 着力培养学生的独立思考能力与清晰、有力的个人观点表达能力 |
1) 活动与目的1：整合信息，形成全文主旨总结
通过小组合作，学生提炼出全文的主题，即白求恩的助人品质，让学生联系注释和提纲，小组商议，用自己的话概括主题，教学意图为，依据认知心理学[14]的原理，总结策略能够促进学生提取、重组信息，增强元认知，促进阅读理解，通过小组合作，学生能够对全文的理解加以深化，经过商议和讨论形成对主题更为深入、全面的感知，从文本事实中提炼更深刻、更高层次的意义，抓住人物精神的本质。
2) 活动与目的2：对预测与实际内容的批判性反思
引导学生将第一阶段预测文本与真实文本比较，评估预测是否正确，存在哪些差异，造成差异的可能原因(信息不足、文化差异、文本深层意义等)。反思性问题如“你的预测与文本叙述有何差异？为什么？”或“如何从不同文化角度理解白求恩的故事？”元认知理论认为，反思预测与真实知识之间的差异，可促进学生学习时元认知反思能力的发展和跨文化认知能力的发展，对其自我调控学习有重要作用[15]。白求恩事迹的跨文化解读，发展的是学生跨文化能力，扩展学生视野。
3) 活动与目的3：批判性评价与个人视角表达
学生基于阅读和小组讨论能批判性评价白求恩这个人物、人物符号，形成独立的思考与观点，可以借助以下任务完成：写作或口语对白求恩精神及其当代价值的评价或讨论跨文化英雄人物的塑造及其原因、局限教学目标批判性评价是个高级认知技能[16]，批判性评价需要分析、判断、价值判断——这个要求是独立思考和口语输出的关键。如此一来，不仅把文中的价值取向转化吸收为自己所有，而且完成创新性思维和独创性解读活动，真正实现文本转化的吸收。
总之，DRTA反省阶段通过指导学生进行总结归纳、反思预测、批判评价三个递进的活动，梳理阅读感受，自我反思，做出价值判断，最终让学生感悟文本，对自己的认知活动进行监控，提高学生读书的能力和思辨的素养。
5. 结语
本节主要探讨了基于DRTA的初中英语阅读教学对学生批判性思维培养的积极影响和有效途径，本研究构建了以“预测–阅读–反思”为三段式教学过程，辅以图式理论、问题解决策略及批判性阅读策略等，发现基于DRTA的阅读教学能保持学生积极的阅读探究精神，引导学生从“看”到“理解”的深层阅读感悟和批判性阅读，既培养了学生英语阅读理解能力，又在激活调动已有知识、引导学生积极互动、促进合作学习、强化学习反思、评价等过程中有意识地培养了学生分析、判断、质疑、创新等批判性思维能力。
但研究也存在不足，如：研究以理论建构为主，教学设计为辅，虽设想了教学案例，但缺乏长序列、大样本的实证数据，无法量化地回答DRTA教学能在多大程度上提升何种学习者的批判性思维能力水平以及能力提升是否存在差异。此外，教学效果可能会受到教师对DRTA教学法理解与把握，学生的个体差异、班级人数、当前课时安排等因素的影响，研究未考虑上述变量间的相互作用。