1. 引言
在全球合作日益紧密的当下，培养既热爱本国文化，又具备国际视野的全面发展人才，成为我国基础教育的重要任务。全球胜任力是个人参与国际竞争及合作的关键能力，探究全球胜任力的培养途径，对落实育人目标意义重大。初中学段是学生价值观塑造和跨文化意识培育的关键阶段，而英语学科因其语言教学与文化传播的双重功能，成为培养全球胜任力的核心空间。当前，国内相关研究主要围绕高等教育展开，针对初中阶段的研究较少；且多聚焦融合式课程，针对阅读课等常见课型的研究则相对较少。因此，本研究聚焦初中英语阅读课，参考清华大学三维能力模型及新课标要求，在调查当前初中英语阅读教学中的全球胜任力培养现状的基础上，探究阅读课中的全球胜任力培养途径，从而拓展初中阶段全球胜任力教材研究的视角，为初中英语阅读教学提供指引，帮助教师在日常课堂中提升学生的时代责任感和文化意识，培养学生的全球胜任力。
2. 文献综述
2.1. 全球胜任力的内涵研究
内涵是指事物本质属性和组成要素的总和，厘清全球胜任力内涵有助于明确人才培养的具体指向。美国作为最早提出全球胜任力概念的国家，1988年美国国际教育与交流委员会(CIEE)在会议报告中首次提出这一概念，其核心基于对战争的反思，旨在促进国与国之间的团结与合作[1]。这一概念提出后，学界开始建构全球胜任力的概念与内涵。五年后，Lambert (1993)最早从三个维度来刻画全球胜任力的构成，他的思想也一直为后人所沿用和发展[2]。尤为显著的是Hunter (2004)所提的“洋葱”模型，包含有“知识–能力–价值观”三要素，强调这些要素按从表到里的顺序呈现依次递进的层次关系，表明了价值观在培养过程里的重要意义，为后期的研究提供了明晰的框架指引[3]。Hunter (2004)的分类对后世学者开展研究有重大的启示作用，学者们纷纷凭借各自学科教育、政治文化背景，对全球胜任力内涵的分类进行深化拓展[4] [5]。在国内，清华大学研究团队(2017)将全球胜任力划分为三大维度。首先是认知维度，包括世界知识、全球议题和语言能力，其次是个人维度，涉及道德与责任、自觉与自信，最后是人际维度，强调沟通与协作、开放与尊重。相比于其他学者提出的全球胜任力内涵，清华大学研究团队在维度选择上更加注重道德责任、自觉自信、开放尊重等方面的作用，体现了我国集体主义的文化价值观以及我国教育理念中“立德树人”的指向[6]。
2017 年，经济合作与发展组织(OECD)将全球胜任力纳入PISA测试，并在2019年将全球胜任力定义为“审查本地、全球和跨文化问题，理解和欣赏他人的观点和世界观，与来自不同文化背景的人们进行公开、适当和有效的互动，以及为集体福祉和可持续发展而行动的能力”[7] [8]。此定义着重突出跨文化理解与实践活动，不仅增强了全球对该概念的关注力度，还引导学者对全球胜任力内涵的研究从聚焦理论转向开展实践操练。在此过程中，学者们开始在三要素的基础范畴内增加“行为”或“行动”维度，衍生出四要素模型[9] [10]。尽管各位学者针对全球胜任力要素划分有分歧，其理论的核心层面依旧存在一定共识，学者普遍把知识要素摆在基础地位，充分凸显了认知与知识在能力培养里的意义。此外，多数研究者都指出了跨文化能力的关键性。在全球化持续朝着纵深推进发展的背景里，能够学会跟不同政治、文化背景的人实现有效的沟通合作，是培养全球胜任能力的核心要求。
相比于其余学者提出的全球胜任力内涵，清华大学的三维结构更侧重学生的道德意识与责任感，强调自觉自信、开放尊重等价值目标，这和我国基础教育所强调的立德树人与文化自信理念高度相符。在当代教育全球化的进程中，如何引导学生在认识世界的同时坚守文化立场，成为了全球胜任力本土化面临的突出课题。在理念上，清华团队的框架旨在实现文化理解与价值引导的平衡关系，既带动学生拓展国际眼光、留意全球议题，又强调在多元语境中保持对本国文化的认同，为全球胜任力的本土化途径提供了切实可行的理论支撑。因此，本研究采用清华大学团队的模型作为分类基础开展研究工作。
2.2. 全球胜任力的培养途径研究
在全球胜任力的培养路径上，国内外研究主要阐述了全球胜任力的几大培养途径，如通过改善课程体系、提升教师的全球视野和能力、培养学生跨文化交流意识等。在学段上，国内研究大多关注高等教育学段学生的全球胜任力培养，而中学英语方面培养途径研究则较少。有的学者聚集中学英语融合式课程的整体思路，论证开展融合式课程是培养学生全球胜任力的重要途径，并将融合课程实施归结为四大模块[11] [12]；有的学者则从选择适合培养全球胜任力的主题单元或话题入手，设计含四大环节的融合式课程模型或开展为期一学年的实践研究，使研究更具针对性和可操作性，体现了英语课程融入全球胜任力培养的实践意义[13] [14]。由此可见，中学阶段英语学科相关文献聚焦的是融合式英语课程，并从宏观和微观两个方面研究了如何对中学生实施全球胜任力培养。上述的研究大多为课题组掌控的融合课程试点项目，实施的范围不大，且依靠课题组所提供的定制化资源支持，而对于平时教学里常见课型的培养途径，当下依旧没有清晰的探索。本研究从当下初中常态教学中阅读课型切入开展，寻找阅读课上培养学生全球胜任力的路径。
在内涵分类、高等教育阶段和部分中等教育改革试点项目等方面，全球胜任力的相关研究已取得一定进展，但有关初中英语常见课型的培养路径未明确。因此，本研究聚焦初中英语阅读课，通过调查当前初中英语教师在阅读教学中对全球胜任力的培养现状，同时以课例分析为手段，探究阅读课里全球胜任力的培养途径，进而为指向全球胜任力培养的初中英语阅读教学提供参考与指引。本研究的研究问题为：一是当前初中阶段全球胜任力培养现状如何；二是初中英语阅读课中培养全球胜任力的途径有哪些。
3. 理论基础
本研究以清华大学团队提出的全球胜任力模型为基础构建理论框架。为了让研究更贴合课堂活动设计的分析，本研究结合新课标核心素养中的文化意识和思维品质，对清华大学团队的三模型框架进行了进一步解读和阐释，最终形成了聚焦初中阶段英语教学的研究分析框架(见表1)。
Table 1. An analytical framework for cultivating global competence in junior high school English reading courses based on Tsinghua’s three-dimensional model
表1. 基于清华三维模型的初中英语阅读课全球胜任力培养分析框架
清华三维模型 |
核心要素 |
课堂活动设计 |
活动示例(以阅读课为例) |
英语核心素养关联 |
认知
维度 |
世界知识、全球议题、语言能力 |
议题探究型输入(知识建构 + 语言训练) |
1. 读前预测：运用多模态素材猜测语篇内容2. 文本解构：分析标题，梳理文章段落逻辑。3. 信息提取：细读语篇，填写气象、环境等主题相关的数据图表或事实信息表，抓取关键内容。4. 信息比对：对比分析国旗、节日、艺术这些文化符号，分析其异同点。 |
文化意识
语言能力 |
人际
维度 |
沟通与协作、开放与尊重 |
跨文化互动任务(情境模拟 + 协作产出) |
1. 角色模拟：设立国际会议、跨文化冲突等情境，扮演不同文化、国家的人，对全球性、跨文化议题展开辩论和演绎。2. 导图对比：分组制作以各国、各地区文化习俗差异为主题的思维导图(或结构导图) 3. 模拟交流写作：模拟国际笔友写信，分享交流所学知识和观点。 |
文化意识
学习能力 |
个人
维度 |
道德与责任、自觉与自信 |
价值观反思与行动(内化认同 + 责任担当) |
1.主题反思写作：用英文撰写与语篇主题相关的短文，总结反思自己学习前后的看法和价值观，深化对语篇价值观的理解。 2.价值思辨：对技术、环境等议题展开价值思考，正反方对此展开辩论。3. 行动设计：协商制定全球问题的解决方案，可细化到当地校园的实践方案 |
文化意识
思维品质 |
该分析框架以清华大学团队所提出的全球胜任力模型为基础，通过结合新课标(2022)英语学科的核心素养育人目标，丰富对原框架的阐释，以提出更加贴合初中英语教学活动设计的具体理论框架。本研究框架从认知、人际、个人三个维度展开，每个维度皆与核心素养包含的要素相匹配，如认知维度聚焦于世界知识、各类全球议题，与核心素养当中的语言能力形成关联；人际维度针对跨文化的沟通协作展开，和文化意识、学习能力相匹配；个人维度聚焦于道德责任、思维自信与行动自觉的养成，落实到文化意识以及思维品质两大素养方面。然后，基于全球胜任力各维度的内涵与相对应的核心素养，设计对应的阅读课活动。
4. 研究方法与数据收集
4.1. 研究对象
本研究凭借教师问卷调查和课例分析，探索当前初中英语教师全球胜任力的培养现状及培养途径。本研究选择绍兴市4所初中选取50名英语教师作为问卷调查对象，为了充分顾及地域分布和教学经验等相关因素，本研究择取的教师涉及城区与县域的学校。在这50位教师中，14位老师教龄为1到5年，25名教师教龄处于5年至10年间，另有11名教师的教龄超过10年。经由这些教师所收集的数据可从多视角反映真实教学情况，具备较高的有效性与参考意义，可为本次研究提供有力的数据支撑。在课例分析阶段，本研究选取了3节围绕全球议题的初中英语阅读课，开展课例内容解析。三个课例覆盖了全球议题的主要范畴，诸如环保、跨文化交流互动、文化差异等，且均为优质课，代表了高水准的设计与实施。因此，分析该内容可提炼出不同议题下教学策略的差异，为日常教学提供实践参考。
4.2. 研究方法
本研究运用问卷法和内容分析法来回应研究课题。在课例分析方面，本研究基于清华三维模型的初中英语阅读课全球胜任力培养分析框架，从认知维度、人际维度、个人维度对课例中的教学活动进行编码，从而明确当前阅读课教学活动设计情况，为设计培养途径奠定基础。教师问卷则一共包括25个项目，可归为4个维度，维度一与教师基本信息相关，共计4个项目，着重调查教师的性别、教龄、职称与教育背景；维度二与教师认知与态度相关，共计6个项目，涉及教师对全球胜任力的认识程度以及对其在教学里重要性的认识程度；维度三与全球胜任力培养的实践情况有关，设有11个项目，聚焦于教师教学中开展引入全球议题、拓展文化背景、跨文化互动等教学活动的情况；维度四则涉及教师面对的挑战及需求，含有4个项目，包括教学过程里的障碍、支持的需求事项以及对学校与家长责任的认知(见表2)。数据处理时，需重点把握教师对全球胜任力的认知状态、教学实践频率及教师面临的挑战。问卷调查结果与课堂内容分析结果也可相互验证，若课例中频繁出现的策略在问卷中被教师判定为“有效但实施困难”，则表明这一策略面临着现实执行方面的阻碍。
Table 2. Questionnaire framework for the development of English “global competence” in junior middle schools
表2. 初中英语“全球胜任力”培养情况的调查问卷框架
维度 |
聚焦内容 |
项目 |
具体问题内容 |
维度一 |
教师基本信息 |
4 |
教师的性别、教龄、职称、教育背景 |
维度二 |
教师认知与
态度 |
6 |
是否会主动学习国际前沿的英语教学方法；是否听说过“全球胜任力”这一概念；初中英语教学中培养全球胜任力对于初中英语教学是否重要；全球胜任力培养与学生的核心素养提升之间的关联程度如何；全球胜任力培养与英语语言能力之间的关联程度如何；对在初中英语教材中融入全球胜任力培养内容的态度如何 |
维度三 |
全球胜任力培养实践情况 |
11 |
在英语教学中是否注重引入全球议题(如气候变化、国际卫生等)；是否注重拓展其中涉及的世界文化背景知识；是否注重引导学生关注国内议题(如二十大、马拉松等)；是否注重使用或分享全球多元文化资源；是否注重引导学生分析不同国家人们的思维方式；是否注重鼓励学生理解并尊重不同文化背景下人们的观点；是否组织小组活动来培养学生国际沟通能力；是否注重培养学生的文化自信；是否注重用英语介绍中国的文化与习俗；是否注重讲解道德观念在国际交往中的体现；是否注重引导学生建立批判性思维 |
维度四 |
教师面临的挑战与需求 |
4 |
培养学生全球胜任力最大的挑战是什么；希望获得哪些关于改进全球胜任力培养教学方法的支持；学校在培养学生全球胜任力方面应该承担哪些责任；家长需要在哪些方面做出改变以更好地支持全球胜任力培养 |
5. 结果与讨论
5.1. 初中全球胜任力培养现状
5.1.1. 初中全球胜任力总体培养现状分析
问卷调查结果表明，教师均认可全球胜任力培养的重要性及价值，但多数教师对这个概念的认知不清晰。数据显示，92%的教师认为全球胜任力培养“重要”或“非常重要”，但其中有70%的教师仅“听说过，却不掌握”具体内涵，没有达到深入把握的水平。教师对该概念认知模糊，直接影响到教学实践中的内容活动设计。尽管82%的教师注重拓展文化背景知识，但认知、人际、个人的全球胜任力三维能力培养仍呈现出结构性失衡。其中，认知维度相对突出，如34%的教师在进行阅读教学时注重引入全球议题，也有82%的教师注重拓展语篇里的文化背景知识。而人际与个人维度则明显薄弱，72%的教师“很少开展、甚至从不开展”模拟国际会议等国际沟通协作活动，76%的人“很少或从不”引导学生分析不同国家的思维样式，仅有12%的教师组织过跨文化交流活动。教学实践中全球胜任力培养相对不足，可能跟教师所面临的教学困境相关。84%的教师认为“缺少可借鉴的成熟教学方式”，70%的教师受限于课时压力，54%的教师则苦于没有匹配的教学资源。与此对应，多数教师期望获得提升全球胜任力的教学扶持。其中，76%的教师希望增加指向全球胜任力培养的优秀案例分享、举办专家培训，70%的教师也认为应提供专业资源以助力学生全球胜任力的培养。
根据以上的问卷结果分析，大部分初中老师都认识到初中阶段提升全球胜任力的价值和意义，但在实际的教学实践里存在一些难题。第一，教师对全球胜任力的概念理解不明晰。很多教师虽听说过“全球胜任力”，但受传统教学模式影响，一线教师尚未系统地学习和应用这类新兴教育理念。第二，教学中涉及全球胜任力要素的频率较低。在核心素养育人目标的引领下，英语教学已引入全球胜任力的部分内涵，如培养学生的文化自信、拓展文化背景知识，但在跨文化理解、价值观反思等方面，教师开展的教学实践较少。第三，教师缺乏相关资源的支持。当前学校尚未建立配套的资源体系，教师也陷入了教学资源与培养目标不匹配的困境，且市面上对培养全球胜任力的系统性课程资源较为缺乏，进一步制约了教师在课堂中落实全球胜任力培养的可行性。
5.1.2. 初中英语阅读课课例全球胜任力呈现情况
为了探究当前初中英语阅读课对学生全球胜任力的培养路径，本研究选取了三节聚焦不同全球议题的初中英语阅读优质课例作为研究对象。研究团队基于清华大学提出的三维模型，构建了“初中英语阅读课全球胜任力培养分析框架”。随后，采用该分析框架，对课例中的教学活动进行编码与归类，旨在系统考察全球胜任力在认知、人际、个人三个维度的具体表现情况(见表3)。
研究分析发现，当前阅读教学设计中的全球胜任力培养呈现出以下三个显著特点。
第一，当前教学设计存在培养全球胜任力的碎片化实践。三个优质课例均在不同程度上融入指向全球胜任力培养的教学活动，表明较高水平的教学设计中，教师已有意识地将全球胜任力部分要素，尤其是认知维度的世界知识和全球议题融入阅读教学，使学生在阅读教学中提升获取并处理信息的能力，巩固其阅读策略，建构扎实的知识基础。
第二，当前教学设计在全球胜任力培养的活动结构上存在一定的失衡。在认知、人际、个人发展三大维度中，认知维度的活动设计较为丰富。课例在认知维度上均包含读前预测、文本解构、信息提取、信息比对等活动，帮助学生激活已有知识储备、训练学生阅读能力，使学生从知识层面初步明确各国间的差异和共通之处，这也与问卷中教师普遍重视拓展文化背景知识的调查结论相契合。然而，人际和个人维度的设计则较为缺失。在人际维度上，部分课例虽设计了导图对比、角色模拟等协作任务，但这些活动主要聚焦食物、习俗等表层文化现象对比和简单的情景模拟，并没有引导学生深入理解不同人群的思维方式和价值观差异，并且开展复杂真实的跨文化协作。而个人维度的活动设计则普遍薄弱。仅有课例一设计K-W-H-L反思表和废弃物创意再设计竞赛，引导学生对本节课的文化价值展开反思、培养学生的责任担当，活动设计有一定的深度。这体现了当前的阅读教学活动设计在引导学生开展深刻的价值思辨、培养文化立场，以及将全球责任感转化为实际行动方面存在明显短板，这也与问卷调查中76%教师很少引导学生分析思维方式的结论相互印证。
第三，当前教学活动类型存在惯性依赖，缺乏创新性实践。因为认知维度的活动与传统阅读教学结合紧密，所以教师实施难度低，实践应用较为成熟。相比之下，人际维度和个人维度要求教师进行复杂情境的设计，引导学生应用高阶思维内化所学的思想价值，对教师本身的能力要求较高，在鲜有范例和培训的支持下，教师难以开展创新性的阅读教学实践。
总之，即便在代表较高水平的初中英语阅读优质课例中，全球胜任力培养仍存在教学活动零散的碎片化问题。并且，由于受到传统教学惯性的制约，课程设计过于侧重知识学习，在人际交往与个人成长维度的培养相对不足，呈现出不均衡现象。因此，为实现对学生全球胜任力更全面、更有效地培养，亟需构建系统化的课程设计框架。
Table 3. The presentation of global competence in junior high school English reading class
表3. 初中英语阅读课课例全球胜任力呈现情况
课例标题 |
课例主题 |
全球胜任力呈现情况 |
三维框架体现 |
Rethink, Reuse,
Recycle! |
环保创新 |
认知：1. 读前预测：分析标题头韵修辞、通过标题预测主旨 2. 文本解构：探讨段落的功能、分析修辞性问题和主题句的表达效果
3. 信息提取：填写三位人物的国籍、使用材料及成就信息表
个人：1. 主题反思写作：完成K-W-H-L反思表 2. 行动设计：分组利用废弃物进行创意再设计并开展竞赛 |
优势维度：认知、个人
(议题探究充分，知识建构
扎实；有充分的价值反思和
行动设计)
欠缺维度：人际
(跨文化互动缺失 情景化输出不足) |
Singapore —A Place You Will Never
Forget. |
新加坡文化 |
认知：1. 读前预测：结合地图定位猜测语篇大意2. 信息提取：分段落提取食物、人口、景点等数据完成拼图阅读任务3. 信息比对：对比讨论新加坡与重庆的美食差异
人际：1. 导图对比：用“TOUR”结构介绍重庆2. 角色模拟：分组扮演新加坡人和重庆人分享美食差异 |
优势维度：认知、人际
(跨文化对比清晰，协作输出有效)
欠缺维度：个人
(未设计价值观反思与责任
行动) |
You’re supposed to shake hands. |
跨文化习俗 |
认知：
1. 读前预测：通过艺术作品讨论梳理两国国旗、著名物品等2. 信息提取：通过快速阅读定位守时、拜访礼仪等文化差异
3. 信息比对：对比哥伦比亚与瑞士在时间观念、拜访朋友等方面的差异
人际：1. 角色模拟：观看视频分析表达并进行角色扮演解决冲突2. 导图对比：通过阅读附加材料，分组对比中国与他国习俗异同并上台展示思维导图
个人：
主题反思写作：分析哥伦比亚与瑞士文化中的共性，深化文化包容意识 |
优势维度：认知、人际
(跨文化协作充分，情境模拟真实)
欠缺维度：个人
(道德责任与行动设计薄弱) |
5.2. 初中英语阅读课全球胜任力培养路径
5.2.1. 构建系统化教学设计框架
为了实现全球胜任力培养在常态教学中的融入，教师需要搭建一个以全球性议题为核心的教学模式。首先，教师需要选择适用于培养全球胜任力的教材内容，例如主题为环境治理、文化多样性、科技伦理等的语篇，也可以根据教材中已有的主题语篇进行内容拓展，使之更适合全球胜任力的阅读教学。此外，教师需要针对认知、人际、个人三个维度设定切实的教学目标：认知维度上，可着重培养学生提取关键知识以及运用精读、泛读阅读方法的能力；人际维度上，需设计诸如模拟国际会议辩论的跨文化协作任务；个人维度上，则需确定价值观反思的核心要点。
在教学流程上，教师可以将英语学习活动观与之结合，将教学流程划分为学习与理解、应用与实践、迁移与创新三阶段，分别对应全球胜任力三维目标。首先，学习与理解阶段对应认知维度，多模态导入、文本解构等活动可帮助学生获取世界知识，奠定有关全球议题的认知基础，契合学习与理解通过多种方式输入知识并搭建认知框架的特点；应用与实践阶段对应人际维度，跨文化角色模拟、协作解决问题等活动能让学生在互动中锻炼跨文化沟通能力，符合应用与实践阶段把学到的知识用起来、在实践中消化的要求；迁移与创新阶段对应个人维度，道德价值思辨、本土行动设计等活动可推动学生将全球责任转化为具体行动，体现迁移与创新阶段把知识变成自己的想法、再落实到实际行动的目标。
5.2.2. 全球胜任力培养途径
针对当前全球胜任力三维能力培养结构性失衡的问题，本研究提出以英语学习活动观为指引，分阶段优化活动设计，实现认知、人际、个人维度的有机整合。同时，以环保主题课例《Rethink, Reuse, Recycle!》为例，明晰全球胜任力在阅读教学中的培养途径。
首先，在学习与理解阶段，需深化认知维度，构建全球议题的知识框架。本阶段学生不仅需要处理语篇里的表层信息，还需深挖信息背后的内涵。教师可借助多模态输入与深度剖析活动，强化学生的语言能力及全球认知能力。同时，本阶段的活动也可以考虑结合到阅读应试的要求，根据不同的活动类型教授相应的阅读策略，如在开展议题导入活动时，可引导学生提取关键词、预测文章主旨，锻炼对语篇内容的把握能力；在语篇解构时，可以引导学生学会抓取关键信息并识别段落间以及句间逻辑，从而从全球议题的学习中落实对“主旨归纳”“细节理解”等阅读策略的训练。在课例《Rethink, Reuse, Recycle!》中，读前预测环节可额外补充非洲电子垃圾场的视频，提出问题“Why do e-waste from Europe appear in Ghana?”，引导学生激活已有的知识概念，并将讨论引入全球议题中；信息提取活动中，可保留填写三位发明家名字、国籍及其所用环保材料的任务，添加“环保行为引发的全球影响”一列，培养学生文本检索的能力；文本解构活动中，在对“creative minds”修辞意图进行分析的基础上，可关联联合国可持续发展目标(SDGs)第12项“负责任消费与生产”作进一步思考，带动学生深入把握环保行动的全球意义。
其次，在应用与实践阶段，需强化人际维度，创设真实跨文化协作情境。本阶段需要设计真实的交际任务以推动学生合作解决跨文化冲突，可开展角色模拟、导图对比、模拟交流写作等活动。教师在设计这一环节的活动时，可以适当借助生成式人工智能(GAI)辅助设计教学资源，通过生成贴近现实的互动情境、丰富角色设定等，为学生构建真实的交际语境，提升课堂互动效果。在课例《Rethink, Reuse, Recycle!》中，教师将学生分组并分发角色卡，角色Amy持“发达国家应资助废弃物技术转让”立场、角色Jessica主张“时尚产业需承担跨境回收责任”、角色Wang Tao代表则秉持 “发展中国家创新应获专利支持”观点，三方围绕“Who should pay for global recycling?”用英语辩论并结合文本案例举证。在教师建立的情境中，学生运用阅读文本展开辩论，结束后教师梳理要点并点评学生对文本案例运用、跨文化立场表达及团队协作表现，以此深化对可持续发展及全球胜任力中人际协作的理解。
最后，在迁移与创新阶段，需夯实个人维度，引导学生将语篇涵盖的全球意识和思维进行内化和反思，建立责任担当，可开展主题反思写作、价值思辨、行动设计等活动。在这一阶段中，教师同样可以运用生成式人工智能(GAI)生成与活动相对应的背景材料、观点句型等，辅助学生更好地完成创造性任务；教师也可以根据全球胜任力的框架，运用GAI生成适用于本节课的评价维度和方式，实现对学生全球胜任力素养的评估。在课例《Rethink, Reuse, Recycle!》中，可以对废弃物设计竞赛做出调整，使之更加强调责任意识的培养。在这个活动中，教师可以引导学生先分析生活中的电子垃圾，再仿写文本句式创作标语“Your old phone, like Wang Tao’s iron, can ______!”，最后制定《电子设备回收公约》(英文版)，要求使用文中“creative mind”概念。此外，还可开展价值思辨，辩题为“科技公司是否应承担产品全生命周期污染成本？”，正方案例为文中王涛用汽车废铁创作(“bring back to life”)，反方案例为三星电子2022年全球废旧手机回收率不足15%等。辩论结束后，教师可总结王涛以创意变废为宝的实践，以及大型企业在环保责任落实上的不足，呼吁学生共同为解决全球环境问题出力，从而培养学生对现实问题的批判性反思能力，让他们懂得将责任意识融入日常生活。
6. 结论
本研究通过问卷调研和课例分析发现，当前初中英语阅读课在培养学生全球胜任力方面存在三个问题：一是教师对全球胜任力概念的认知比较模糊，二是教学实践存在结构性失衡，三是资源支持不充足。针对这些现状，本研究构建了一套系统化的培养路径。首先，构建基本框架，教师可以选择全球议题作为教学内容，依托英语学习活动观的三个阶段，分步骤对应认知、人际、个人三维度的目标进行教学设计；其次，研究结合具体课例提出阶段化策略，即在学习理解阶段着力深化认知层面，如关联联合国可持续发展目标SDGs对文本加以分析，在应用实践阶段着重提高人际合作水平，如组织开展情景剧和辩论来解决模拟情境下的跨文化冲突，在迁移创新阶段则注重夯实责任担当理念，如设计本土化的行动方案等。以上这些培养途径可为教师在阅读教学中培养全球胜任力提供借鉴，助力学生把积累的全球知识转变为责任与行动，促使全球胜任力培养在日常教学中有效实施。
基金项目
绍兴文理学院2024年研究生校级科研项目“初中英语阅读课中提高全球胜任力的培养途径研究”(项目编号：Y20240446)。