1. 生态化教育提出的背景
随着工业化和城市化的快速发展，全球环境问题日益突出，如气候变化、资源枯竭、自然资源过度消耗、环境污染、可持续发展受阻、生物多样性丧失等。这些问题不仅影响人类的生存环境，也对人类社会的可持续发展构成了严重威胁。“生态环境安全是国家安全的重要组成部分，是经济社会持续健康发展的重要保障”这一论断深刻揭示了生态环境安全在国家安全体系中的重要地位，强调了生态环境安全对于经济社会发展的重要性。
联合国教科文组织也非常关注全球生态安全，于2020年和2021年先后颁布了两个报告应对生态文明出现的危机。报告强调了教育在培养全球公民、促进可持续发展和应对全球性挑战方面的重要性，强调教育的新使命是促进生态正义。报告在教与学方式变革、未来学校建设、开展全球合作上强调生态、跨文化和跨学科学习[1]。
为应对全球生态危机，随着人们对生态文明的认识和重视不断提高，越来越多的人开始关注人类与自然和谐共生的问题。生态化教育作为实现这一目标的重要途径之一，强调要尊重自然、保护生态、促进可持续发展，以推动人类社会向更加文明、绿色、可持续的方向发展。
2. 生态化教育的理性定位
2.1. 生态与生态化
何谓生态？所谓“生”，即生命及其生长，涵盖了所有具有生长、发育、繁殖等生命活动的生物体。所谓“态”，即状态和情态[2]。状态主要指的是生命体的实在形态，这包括了机体形态(生物体的物理结构)、机能形态(生物体的生理功能特征)、与他者的关系形态(生物体与其他生物体或环境的关系)，以及行为呈现的活动形态(生物体的行为表现特征)。这些形态共同构成了生命体的外部表现。而情态则更多地关注生命体的心理形态，包括情意形态(生物体的情感和情绪)和精神形态(生物体的思维、意识等精神活动)。这些情态反映了生命体的内部世界，与外部环境相互作用，共同塑造了生命体的个性。综合起来看，生态可以理解为生命体在机体、机能、关系、活动、情意和精神六个方面的存在形态及其发展态势。这种存在形态不仅包括了生命体的外部表现，也包括了其内部世界，以及生命体与环境之间的有机关系。因此，生态是一个综合性的概念，它涵盖了生物体的各个方面以及与环境的相互作用。
化，即改变、变化。人化，源于理念、建立机制、形成状态、指向目标，其逻辑机理是：表里如一、彻头彻尾、一以贯之。生态化，即运用生态规律去改变对象，使其具有生态理念、生态机制、生机活力，并形成自主、全面、和谐、共生、可持续的发展态势。人是最完整、最复杂的生态存在。从完整性看，人的六态是缺一不可的，而且是同时空、同情境的。可以说，每一个人，无论男女老少、贫富贵贱、国别种族，都是完整的“六态”人。从复杂性看，人的“六态”不仅是自成一体、各自完整、独立运行的，“六态”其实是六个独立系统，它们是彼此关联、互相协作、交叉融合、统整集成的，从而共同构成一个完整统一的人。
2.2. 生态教育、教育生态化与生态化教育
自20世纪60年代以来，随着全球环境恶化的加剧，人类开始深刻反思与自然的关系。学者们开始尝试将生态理论融入教育领域，强调“教育应关注受教育者的心灵与人格健康，尊重其内在的发展需求”[3]。这一转变不仅促使我们关注环境保护，更催生了“生态教育”这一全新概念。生态教育不仅聚焦自然环境，更关乎人类心灵与人格的可持续发展。生态教育遵循生态学的整体性、系统性原则，尊重生命的多样与和谐。课程设置上跨多领域，让学生多角度认识自然；教学方法采用项目式学习、实地考察等，引导学生参与环保行动，像校园垃圾分类、社区环保宣传。生态教育旨在培养生态意识与生态素养，使学生成为有生态责任感和行动力的公民，实现人与自然和谐共生。
“教育生态化”这一概念最初由学者苏霍姆林斯基提出，“他主张将生态学的原则融入到人类的各种活动中，强调以人与自然和谐发展的视角去审视和解决问题”[4]。这意味着，在处理和自然的关系时，应基于“社会和自然的实际可能性，寻求最优化的解决方案”[5]。在国内，随着社会各领域生态危机凸显，学者们认为“现代教育体系需要及时调整其发展方向和指导原则，逐步向生态化转变，建立起符合生态规律的新型教育系统”[6]。他们认为，“生态教育或教育生态化是人类为了实现可持续发展和构建生态文明社会的目标，将生态学的思想、理念、原理、原则和方法融入到全民教育”[5]。由以上分析可知，教育生态化强调教育应该与生态环境相协调，将生态环境作为教育的重要内容和资源，促进二者互动和融合。通过改变传统的教育模式和内容，让教育更加贴近自然、社会与生活，更好培养学生综合素质和创新能力。
何谓“生态化教育”？由以上分析我们可知，“生态化教育”是一种将人的全面发展与生态环境保护紧密结合的教育实践模式。它以学生为中心，关注每个学生在知识、情感、态度、技能等多方面的成长需求，同时重视教育系统与外部生态环境的平衡协调，以及教育内部各要素间的互动发展。在教育过程中，生态化教育注重生态环境的保护和利用。一方面，通过开设专门的生态课程，如环境科学、生态伦理等，系统地向学生传授生态知识；另一方面，组织实地生态考察、环保实践活动等，让学生在亲身体验中增强生态保护意识，培养解决实际生态问题的实践能力。生态化教育强调师生间的互动式发展。课堂上，教师采用小组讨论、项目式学习等互动教学方法，鼓励学生积极参与、表达观点，教师则根据学生的反馈及时调整教学策略，使教学更贴合学生实际。这种互动不仅有助于提升学生的学习效果，还促进了教师的专业成长。教师能深入了解学生的学习需求和困惑，不断优化教学内容和方法。同时，学生在与教师的互动中，主动学习能力和批判性思维得到锻炼，为未来的学习和生活筑牢根基。
综上所述，生态教育、教育生态化与生态化教育都强调教育与生态环境的关系，但它们的侧重点和具体内涵有所不同。生态教育是一种教育理念，教育生态化是一种教育发展的趋势，而生态化教育则是一种具体的教育实践方式。三者之间的关系是相互联系、相互促进的，它们共同构成了生态化教育体系的重要组成部分。
3. 生态化教育办学的缘起
2020年以来，教育科学学院紧扣学校“扎根地方、追求卓越”办学理念、主动融入党和国家有关生态文明社会建设、成渝地区双城经济圈建设、新时代西部大开发等国家战略和四川省及内江市经济社会发展战略，立足教育类学科和师范类专业特点，努力建构生态化高质量人才培养体系(见图1所示)。
Figure 1. The basic framework of an ecological high-quality talent cultivation system
图1. 生态化高质量人才培养体系基本框架
为什么要建构生态化高质量人才培养体系？主要考量有：一是顺应人类文明发展潮流。进入21世纪，全球工业文明所创造的繁荣达到顶峰，但也造成全球性生态危机，迫使东西方国家的学界、政界大力探讨和推进生态环境的保护与治理，倡导生态经济、生态政治、生态文化和生态文明社会建设，并且这些努力构成了联合国“2030年人类可持续发展计划”的重要指标。情况表明，人类文明正朝着生态化方向发展，教育正面临一场新的范式革命：教育生态化。二是对接国家发展战略。党中央高度重视生态文明建设，党的十八大报告首次把生态文明建设作为社会主义社会“五位一体”总布局的重要维度，党的十九大报告强调“建设生态文明是中华民族永续发展的千年大计”[7]。走向生态文明新时代，教育需要培养生态型公民和生态型人才，师范教育需要培养生态型教师。三是落实高等教育改革要求。近五年来，中共中央、国务院先后强调“深化新时代教师队伍建设”、教育评价改革，坚持“立德树人”“五育并举”“三全育人”“为党育人、为国育才”，加强课程思政建设、体育劳育美育工作，而落实这些要求在客观上需要全面统筹人才培养工作，需要建立能支持学生内生外化、全面和谐、可持续生长的人才培养体系，这一体系即是生态化高质量人才培养体系。
4. 生态化教育办学拟解决的问题
教育是国之大计、党之大计[8]。党的十九大报告提出，亟需振兴教师教育，培养未来的教师，全面提高教师素质，培养造就一支适应进行现代化建设、担当民族复兴大任的高素质教师队伍[9]。当前我国师范教育中存在培养目标滞后、培养环境封闭、校院系隔离、培养模式体系简易、学生素养技能虚弱等问题。诸多问题导致师范教育人才培养质量不佳，难以适应信息化时代未来教育。我院拟通过生态化办学，为在师范教育人才培养中以下问题的解决不断探索。
第一，师范生培养目标的生态素养不足。当前，我国教师教育人才培养目标在表述上虽然加入了生态文明建设的要求，但实际上仍未将生态素养纳入培养目标的核心内容。同时，在核心素养和精神品质等方面的培养目标也显得相对薄弱，未能充分体现时代发展的要求。因此，我们需要进一步完善师范生培养目标，加强生态素养、核心素养和精神品质等方面的内涵建设，以适应我国生态文明社会建设和基础教育课程改革的需要。
第二，师范生培养目标的要素机理不明。师范生培养目标中的专业性、职业性和时代性三大要素，彼此之间的关系和逻辑结构尚未清晰明了。这三个目标在实现过程中，缺乏有效的内在联系和协同作用，使得培养目标的整体达成面临诸多困难。为了解决这一问题，我们需要深入探讨并明确这三大要素之间的内在机理，加强它们之间的联系和整合，以形成一个更加科学、系统的培养目标体系。
第三，师范生培养模式的单一性和封闭性。师范生培养模式的僵化与封闭，限制了其多样性和创新性。目前的培养模式过于依赖学科课程和教育实践，而忽视了对教师情感、技能和综合素养的培养。这导致了职前教师在教育情怀、师德规范、专业技能和综合素养等方面的明显不足。因此，我们需要打破这种僵化与封闭的模式，寻求更为灵活、开放的培养方式，以全面提升师范生的素质和能力。
第四，师范生培养体系的不完善和分离性。师范生培养体系的缺失和分离主要体现在师德养成、技能实训、环境熏陶等多个方面，以及各子系统之间的相互孤立。目前，支撑系统、科研系统、教学系统、学工系统和校地协同系统等未能形成一个有机的整体，各自为政的现象较为普遍。这不仅影响了师范生培养的质量，也制约了整个教师教育体系的协调发展。因此，我们需要对现有的培养体系进行全面的梳理和完善，加强各子系统之间的联系和整合，以形成一个更加科学、高效的培养体系。
5. 生态化高质量人才培养体系的构建路径
生态化高质量人才培养体系是什么样的体系？简单地说，它是具有生态化功能、能培养出生态文明社会建设所需要的生态型人才和生态型公民的人才培养体系。进一步说，就是具有生态化功能、能培养出生态文明社会建设所需要的生态型教师和生态型公民的人才培养体系。其具体内涵，由三部分构成：(1) 生态化，即具有地化、自主、有机、协同、持续等生长功能，能立足现有资源环境自成体系、自主运行、有机协调、持续递阶，能扎根地方，融入基础教育实现协同育人、持续发展，能与变化中的资源环境及社会系统保持总体上的平衡共振；(2) 高质量，即符合国家需要、用人单位满意度高，能追求卓越，落实“立德树人”“五育并举”“三全育人”“为党育人、为国育才”等要求，培养新时代所需要的教师人才；(3) 人才培养体系，即培养具备特定知识、技能、态度和价值观的全面、系统的人才教育体系，涵盖了从教育目标设定、课程体系构建、教学方法与手段选择、实践教学与实习实训安排、评价与反馈机制建立，到师资队伍建设和学生管理与服务等多个方面。
如何构建生态化人才培养体系？根据反向设计、正向施工原则，2020年1月，我院确立了“走生态化、国际化办学道路，把学院办成生态型教师的摇篮”的办学目标，提出了“专业知识足够、专业技能过硬、岗位实践胜任、研究能力良好、专业品质优良、生态素养全面、精神追求卓越的生态化高质量教师”人才培养目标，凝练了“以生态教育培养生态人”的办学思路，各专业以“学练做研养”为抓手，培养生态型未来教师。目前初步建构的体系包括以下几个方面。
5.1. 学(知识)：构建了宽基础、活模块、重实践、强技能的全科课程体系
依据《本科专业类教学质量国家标准(教育类教学质量国家标准)》和《师范专业认证标准》，结合学校实际，构建了宽基础、活模块、重实践、强技能特色突出的全科课程体系。在宽基础方面，注重为学生提供广博的基础知识，使他们能够全面理解教育领域的各个方面。通过一系列基础课程的学习，学生不仅能够掌握教育学、心理学等基本理论，还能够深入了解教育历史、教育政策等背景知识。在活模块方面，设计了灵活多样的选修课程，以满足学生个性化的学习需求。这些课程涵盖了教育技术的运用、教育评价的方法、教育改革的实践等多个方面，使学生能够根据自己的兴趣和职业规划，选择适合自己的课程组合。重实践是这一课程体系的一大特色。强调理论与实践相结合，通过丰富多样的实践活动，如教育实习、教育调研、教育设计等，使学生能够将所学知识应用于实际教学中，提升他们的教育实践能力。强技能则是我们课程体系的另一大亮点。注重培养学生的教育技能，如教学设计、课堂管理、学生评价等。通过一系列技能训练和实践操作，使学生能够熟练掌握教育技能，为未来的教育工作奠定坚实的基础。
通过这样的课程设计，旨在培养出既具备扎实学科基础，又拥有卓越教育能力的专业教师。
5.2. 练(技能)：建立了“学–看–训–思–研”一体化的师范技能培训机制
根据《教师教育课程标准》，为加强师范生的技能培训，建立了“学–看–训–思–研”一体化的师范技能实践培训机制，旨在提升师范生的专业技能和教育教学能力。
学：理论学习是师范生培养的基础。在这一阶段，师范生需要掌握教育学、心理学、学科教学法等基础知识，以及现代教育技术和教学手段。
看：观察实践是师范生将理论知识与实际教学相结合的重要步骤。通过观察优秀教师的教学实践，了解他们的教学方法、课堂管理、学生互动等技巧。此外，师范生还可以通过观看教学视频、课堂实录等方式，加深对教学实践的理解。
训：技能训练是师范生培养的核心环节。在这一阶段，师范生需要通过模拟教学、微格教学等方式，训练自己的教学设计、教学实施、教学评价等技能。同时，师范生还可以参加各类教学比赛、教学展示等活动，提升自己的教学水平和自信心。
思：反思总结是师范生培养的重要环节。在完成教学实践后，师范生需要对自己的教学过程进行反思和总结，找出自己的优点和不足，提出改进措施。反思总结可以帮助师范生不断完善自己的教学方法和策略，提升教学质量。
研：教学研究是师范生培养的高级阶段。在这一阶段，师范生需要参与教育科研项目、教学改革项目等，深入研究教育教学问题，提出自己的见解和解决方案。教学研究可以帮助师范生提升理论素养和研究能力，为成为优秀的教育工作者奠定基础。
以“学”夯实基础，以“看”感受名师教学风格，以“训”强化教学技能，以“思”加强自我反思，以“研”培养学生学情诊断、文本解读、教学设计、课堂教学、教学评价等课堂教学能力；锻炼了理解学生、组织管理学生、引导转化、规范教育和主题教育的班级管理能力；提升了与教学对象交流和互动的辅助教学能力。
5.3. 做(实践)：构建了校内–校外联动的实践教学模式
根据“以发展为中心，教学做合一”的育人理念，突出教师教育的实践性，构建了校内-校外联动的实践教学模式，提高了全科教师胜任多学科教育教学的实践能力。在校内实践中，一方面多元素融入课堂实践教学环节，将案例教学、课本剧、综合训练、现代教育技术等元素融入课堂教学，突出学生实践能力的培养；另一方面，依托学校师范教育技能培训中心等平台，融合第一、第二课堂构建了以培养全科教师职业能力为核心，贯穿人才培养全过程，层次分明、循序渐进的“全程递进式”教育实践体系。校外实践教学通过协同地方教育行政部门、建立实践教学基地，创新U-G-S协同育人模式。到目前为止，已与40所各类学校签订了战略合作联盟协议，实践教学成效凸显。
5.4. 研(问题)：确立了参与、服务、引领地方教育改革实践的研究方向
根据服务地方的高等教育办学目标，确立了参与、服务、引领地方教育改革实践的研究方向。通过问题探究、课程论文、毕业论文、教育调查研究等形式，专业教师与学生通过建立研修共同体，学生树立了收集利用文献资料、实践信息和他人经验的意识，掌握了分析问题的方法，具有了专业性沟通、交流和表达和展示能力，同时在研究过程中不断超越自我、持续完善。近5年来，专业师生多次深入内江、宜宾、凉山州等地区调研地方教育现状及发展困境，对地方学校师资队伍建设、乡村教育课程设计、少数民族地区九年制一贯校、红色文化融入地方校园文化建设等实践问题进行了研究，并与地方学校教师团队合作，深度参与地方中小学、幼儿园教育改革实验，促进了产学研的推进。
5.5. 养(品性)：探索了课程 + 活动的教师品性涵养路径
为了培养出“下得去、留得住、干得好”的全科教师，创新性地探索了“课程 + 活动”的教师品性涵养路径。这一模式旨在通过系统的课程教育和丰富多彩的实践活动，全面提升教师的品性修养和职业素养，确保他们在未来的教育工作中能够发挥积极的作用。
在课程教育方面，注重将品性教育和师德培养融入学生的认知、体验和践行过程中。通过“全方位的师德教育”，使学生深刻理解教师职业道德的内涵与要求；进而通过“课程化管理的师德教育”，实现了品性教育从“简单化”“片面化”到“精细化”“科学化”的转型升级。这种转变不仅提高了教育的效率，也确保了教育的深度和广度。
在实践活动方面，设计了一系列校内主题活动和社会实践活动。这些活动旨在厚植学生的教育情怀，增强他们的教师职业认同感、荣誉感和责任感。通过参与这些活动，学生们更加坚定了终生从教、热爱教育事业的理想追求，同时也增强了他们服务家乡、服务教育事业的信心和决心。
通过“课程 + 活动”的双轨模式，成功地培养了学生的全面素养和深厚的教育情怀。这种培养模式不仅有助于他们在未来的教育工作中取得优异的表现，也为教育事业注入了新的活力和希望。
为保障该体系的落实落地，顺利实施，学院又构建了体系运行的支撑保障机制，具体包括管理评价体系、环境资源体系、教学体系、学生工作体系。
1) 健全管理评价体系。如制订《教育科学学院基本工作规范》《教育科学学院工作量评定办法》《教育科学学院经费管理办法》《教育科学学院党政联席会议议事规则》《教育科学学院年终考核及绩效分配实施办法》等管理评价制度，这些制度健全了管理杠杆，完善了评价标准，可望建立公平公正公开的分配投入机制，“营造有利于教职员工干事创业的环境氛围”[10]。
2) 优化环境资源体系。如精心设计制作学院办公区文化墙，整个区域风格高端雅致、理念方向明确、榜样感召有力，教师们说“走进学院一下子就有归属感使命感了”；搭建外出培训学习、指导训练学生、深入地方基础教育学校、生态化教育研究中心等平台，给教师提供必要的人力物力财力，为师生成人成才提供多维度、成体系的资源支持。
3) 夯实学生工作体系。如强化工作力量、形成工作合力，包括用专职辅导员班主任带班和分专业带班，专职辅导员班主任数与学生数的比值保持在国家标准1:200左右，提倡青年专任教师当副班主任、班子成员到班宣讲交流等，统一部署协调学生工作和教学科研工作等；助推学生成长，搭建多元化全方位成人成才平台，主要有军训教育、班级建设、党团活动、勤工俭学、庆典活动、志愿服务、社团活动、文体活动、社会调查、社会实践、生态实践、劳动实践、专业技能竞赛、专业汇报展演、沱江学子讲坛、创新创业竞赛、求职就业、考研升学，共计18类。
4) 改革教学体系。深化教学改革，引导教师们干事创业。为改变教师一讲到底，学生一味静听的教学模式，立足我院一流学科专业建设和生态化教育战略，以教育生态化改革为方向，学院推动建立“学练研做养”五维生长模式的课堂教学改革。教师针对不同的课程内容、目标和学生的特点，灵活运用多种教学方法，研判学生所处发展阶段，明确学哪些知识、练哪些技能、做哪些实践、研哪些问题、养哪些品性，以引导学生对不同教学方法的比较、分析和反思，为学生选择、创新教学方法做出示范。在基础理论课教学中采用讲解式、研究式相结合为主的方法；在技能教学中采用参与式、实践研究式、实践体验式、案例教学法、异课同构法等融合的方法；在基础知识教学中采用自主学习方式等。在课程教学方面：一是实行三类课程的课时比例改革。一类课程，即“学科基础课、专业核心课”[11]以讲为主，讲深讲透，理实课时比例8:2；二类课，即专业发展(教师教育)必修课，讲练结合，理实课时比例5:5；三类课，即专业发展(教师教育、个性化发展)选修课，以练为主，理实课时比例2:8。二是探索三类课程的“学练研做养”五维生长教学模式、课程思政模式、线上线下混合模式、多科渗透理实交融模式、递阶学习体系和校地协同模式。
同时，学院还不断推进信息化建设，丰富线上课程资源，采用线上线下混合教学，为学生提供更加便捷、高效的学习和服务体验。
6. 生态化教育人才培养的办学成效
通过生态化教育办学的实施，近五年来，无论是在学生的培养上、还是教师的发展上、抑或是学院的社会服务能力上，都取得了显著成效。
一是教师教学效果得到普遍认可。一是学生满意度高，百分之九十的教师在满意度调查中被评为“满意”，其中有超过百分之五十的教师被评为“非常满意”，被评为“基本满意”的教师仅为百分之十左右，没有教师被评为“不满意”；二是专家听课反馈的结论较好，认为学院教师普遍教学认真、目标思路清晰、课堂结构完整、讲解表达清楚、大部分教师与学生积极互动且教学形式生动多样，没有发现准备不足、讲解不清、应付了事的水课水教师；三是教师教学能力发展势头好，老教师和青年教师都虚心好学，经常自主互相听课评课，主动征询学生的教学反馈意见，积极上公开课竞赛课，其中一名教师获得四川省青年教师公开课大赛三等奖、多名教师在学校举办的教学创新大赛、课程思政教学大赛中获奖。
二是教师的科研能力不断增强。在学术研究上，学院四川省学术技术带头人、二级教授陈理宣，发表CSSCI论文30余篇，集中探索了人与教育的多方面内涵，先后涉及主体性教育、创造性教育、审美教育、知识教育、实践美育、实践教育哲学、人的生命发展“元素养”等，为教育如何实现人的生态化发展提供了诸多参考；三级教授胡志金，发表CSSCI论文14篇，出版专著5部，重点研究人的生态发展、生态学力，在生态教育研究方面作出了坚实努力。在平台建设上，经过三年多的办学沉淀，学院生态教育的理念被多方认可，2023年1月13日，生态化教育研究中心获批为四川省高校人文社科重点研究基地。
三是学生综合素质显著提高。生态化教育注重学生的全面发展，学院通过优化课程设置、加强实践教学、推进素质教育等措施，学生在校期间积累了更多的实践经验和技能，综合素质得到显著提升。小学教育及学前教育专业学生在四川省师范技能大赛中多次获奖，应用心理学专业学生排练的节目在全国心理情景剧百佳剧目中多次上榜。学院学生积极投身科研中，由专业教师指导完成多项科研立项以及结题。学院学生大学英语四六级及全国计算机等级考试通过率呈增长趋势。本科生获得学科竞赛、创新创业类竞赛等奖项明显增加，其中国家级奖励33项，省部级奖励46项，学院积极鼓励毕业生深造学习。
四是学生生态文明意识得到增强。通过生态化教育的实施，增强了学生的环保意识，学生更加深入地了解生态环境的重要性，认识到保护环境是每个人的责任。通过加强生态文明教育和实践，学生更加明白自己的行为对环境的影响，从而在日常生活中更加注重节约资源、减少污染等行为，使他们能够在未来的工作中更加注重环境保护和资源利用的可持续性。
五是毕业生就业质量不断提高。生态化教育的办学使学院更加注重人才培养与市场需求对接。在办学的过程中不断深耕地方资源，加强与地方及周边中小学、幼儿园、企事业单位及社会团体的合作，“为学生提供更多的实践机会和职业发展资源”[12]。这使得毕业生在就业市场上更具竞争力，能够获得更好的就业机会和薪资待遇，提高了毕业生的就业质量。近年来，学院的历届毕业率和授位率均达98%以上，学生初次就业率在90%以上，形成了招生入口旺，毕业生考研深造、出国留学、就业、自主创业出口畅的良好发展局面。
六是学院社会声誉显著提升。生态化教育人才培养体系的实施，提高了教师的教学质量和人才培养水平，进而提升学院的社会声誉和影响力。学院在行业内的认可度和知名度不断提高，吸引了更多的优质生源和合作伙伴，为学院的可持续发展打下坚实基础。例如，在学术交流上，学院生态化教育研究中心深入中小学和同类院校举行生态教育学术讲座20余场，多次参加省内和国内的教育类学术会议并作主题交流发言，所传播的生态教育思想受到了同行专家的好评。
七是学院的社会服务能力不断增强。多年来，学院始终践行学校“扎根地方，追求卓越”的办学理念，在社会服务上，2020年以来，创建了资阳市雁江区基础教育生态化实验示范区，先后组织开展了凉山州会理市中小学校长培训、生态化高质量课堂建设教师培训，并在所承担的四川省民族地区“一村一幼”教师培训、茂县幼儿园转岗教师培训、攀枝花市农村中小学校长培训中开设了生态教育专题，组织了内江市一区两县中小学心理健康教师培训，共计服务2400余人次。
7. 结语
“学、练、做、研、养”五维生长的生态化高质量人才培养体系为师范教育人才培养提供了新视角。这一培养体系不仅符合现代教育的发展趋势，也紧密贴合了未来教师的成长需求，为师范教育人才培养提供了坚实的理论和实践支撑。通过实施这一培养体系，我们观察到教师和学生在教育教学能力、科研水平、实践能力和职业素养等方面都有了显著提升。同时，这种生态化的培养方式也为学生的不断成长提供了一个积极向上、和谐共生的成长环境，有助于他们更好地适应未来教育的发展需求。
综上所述，“学、练、做、研、养”五维生长的生态化高质量人才培养体系在实践中取得了显著成效，对于培养具备创新精神和实践能力的未来教师队伍具有重要意义。教师是立教之本、兴教之源。没有高水平的师资队伍，就很难培养出高水平的创新人才[13]。未来，学院将继续优化和完善这一培养体系，为培养更多优秀的未来教师不断探索。
基金项目
四川省高等学校人文社会科学重点研究基地生态化教育研究中心课题：《中国古代生态哲学思想及其现实意义研究》阶段成果，项目编号：STYB2511。