1. 引言
乡村振兴是我国的重大战略目标，在乡村振兴的道路上，农村留守儿童的问题不容忽视，留守儿童因为其特殊的成长环境，往往会出现情感缺失，物质精神生活不充足等问题。而地方高校由于其具有地缘近(沟通便捷)、信息准(掌握需求)、情感亲(朋辈角色)、服务专(学业心理支持常态化)四大优势，是关爱农村留守儿童的重要力量[1]。
地方文化是乡村振兴的精神支柱也是其重要内容，而乡村振兴可以推动当地文化的保护与传承[2]。加强当地文化的教育，尤其是针对于接触的教育资源相对匮乏的农村留守儿童，可以帮助其认识到家乡的特色文化，培养其文化素养，增强其归属感和价值认同感。
本文以某高校“三下乡”支教活动为例，探讨高校社会实践活动对农村留守儿童教育的积极作用，以及在乡村振兴的大背景下，当地文化教育对农村留守儿童的重要意义。
2. 理论基础
2.1. 地方文化教育价值
地方特色历史文化资源(如微山湖文化)植根于特定地域的社会历史实践，承载着丰富的历史记忆与集体精神。其内涵呈现双重维度：一，物质性载体：包括历史遗址、文物及纪念设施等可触知的历史存证；二，非物质性内核：涵盖地方精神传统(如微山湖地区体现的坚韧、智慧、互助精神)、历史叙事及地方文艺等文化结晶。
这些文化要素不仅记录了特定地域社会发展的历程，更凝聚了当地人民在特定历史时期展现的集体智慧与价值取向。作为连接历史记忆与当代价值的重要纽带，地方文化资源通过强化社区认同感、培育责任意识，持续为个体和社会发展提供精神滋养。其教育功能在于：以具象化的历史叙事培育公民的历史意识与社会责任感，通过文化感召引导公众(特别是青少年)建立文化自信与家国情怀。
2.2. 支教活动与留守儿童需求的契合性
留守儿童面临学业失导(63.2%存在作业困难)、情感缺失(46.7%呈现孤独倾向)、文化认同薄弱及素质资源匮乏(乡村学校音体美课程开设率不足35%)等多维困境[3] [4]。支教活动通过三重机制实现需求精准响应：功能补位，大学生志愿者提供定制化学业辅导与音体美课程，填补家庭教育与学校资源真空；情感代偿，以“朋辈导师”角色(年龄差5~15岁)建立信任关系，缓解亲子分离引发的心理焦虑[5]；依托地方文化故事会、乡土工坊等在地化教育活动，帮助留守儿童建立与本土文化的深层联结(文化认同)，为其精神世界的健康发展赋能。这种契合性深植于时空适配性(寒暑假覆盖监护真空期)、文化近源性(方言民俗共鸣)及政策可持续性(“高校–乡村”结对机制)，形成“需求识别–资源整合–能力发展”的教育生态循环[6]。实证表明，系统性支教干预可使留守儿童学业及格率提升28%，抑郁症状降低19% [7]，印证了其作为阻断贫困代际传递关键路径的价值。
3. 实践活动的开展
在某高校团委的指导下，大学生支教团来到微山县一所位于农村的小学，开展了支教活动。
3.1. 当地文化课程的情感化教学
支教团队立足微山湖铁道游击队文化资源，开发“唱歌 + 故事”双轨课程。在音乐课堂中，大学生志愿者以《弹起我心爱的土琵琶》为媒介，通过方言教唱、手势编排及曲目创作背景讲解，使留守儿童在旋律中感悟革命乐观精神。课程特别设置“英雄故事会”环节，将“刘洪队长冰面突围”“芳林嫂智送情报”等史实转化为儿童化叙事。大部分的孩子在课后能复述故事核心情节，部分内向孩子甚至主动参与合唱领唱，表明课程有效促进了情感共鸣。
3.2. 沉浸式文化的体验赋能
团队创新设计“铁道风云”情景剧场。孩子们通过角色抽签扮演游击队员、村民、敌军等角色，在大学生引导下即兴演绎“沙沟受降”“夜袭洋行”等经典事件。关键创新在于“历史抉择”交互设计：当儿童扮演的“小战士”面临“是否冒险营救战友”时，需陈述行动理由并接受集体评议。实践表明，该模式大大加深了孩子们对团队精神的理解，其团队协作意识与口头表达能力亦显著增强。
4. 地方文化赋能留守儿童精神成长的路径机制
4.1. 价值锚定：历史叙事中的主体性重建
地方历史文化通过历史情境再构(如微山湖地区过往故事的讲述)，引导留守儿童在先辈的生存智慧与集体行动中形成自我镜像映射。这种教育将个体经历与社区/地域历史叙事联结，有助于“留守状态下的个体”在地方文化传承者的角色中找到意义感，缓解因亲情缺失导致的存在性焦虑。
4.2. 韧性培育：应对逆境智慧的心理代偿效应
地方历史文化中蕴含的应对挑战的智慧与策略(如微山湖民众在特定环境下的生存互助方式)为儿童提供了积极的心理资源。通过开展情景剧等活动，儿童在模拟历史或现实困境中学习问题解决策略，激活抗逆力认知图式，提升其面对现实困难的韧性。
4.3. 文化认归：地方性知识的认同重构
本土历史文化资源构成文化认同的重要介质。当留守儿童在微山湖烈士陵园(作为地方历史纪念地)书写“时空信件”时，其笔下的历史人物不再是抽象的符号，而是具象化的地方精神象征。这种基于地域历史的在地化教育，使儿童建立起“地方文化基因–乡土血脉–自我身份”的认同链，形成积极的在地化身份认同。
4.4. 支持重构：教育共同体的协同赋能
构建三角稳态支持模型：
大学生志愿者提供情感代偿与引导(如“文化笔友”定期通信)；祖辈教育者通过地方历史故事讲述实现文化传递；社区组织搭建文化实践平台(如微山湖文化剧场)。三者形成情感支持–文化传承–制度保障的协同赋能网络。
5. 实践活动对大学生的育人价值
大学生通过参与微山县留守儿童当地文化教育实践，在服务基层的同时实现了自我教育效能的提升，其核心价值体现在以下维度。
5.1. 地域文化的精神内化：强化价值认同与社会责任感
微山县作为特定历史精神(如铁道游击队所体现的智慧、勇敢、互助)的承载地，其地方文化资源为大学生提供了独特的教育场域：
深化历史体认与社会认知，在课程开发中系统梳理地方史料，通过田野调查与口述史采集，促使大学生超越文本认知，构建具身化的历史理解与社会洞察。
淬炼品格与价值内化，将微山湖地区体现的智慧、勇敢、互助精神内核融入情景剧创编与展演，使大学生在文化传递过程中实现对地方核心价值的深度理解与认同，增强对优秀传统文化与现代社会发展理念的认同感。塑造责任伦理，直面留守儿童教育缺失现状，运用地方历史叙事回应其精神成长需求，使大学生在服务实践中体认教育公平与社会服务的意义，催化从认知认同到责任担当的行为转化。
5.2. 社会实践的能力淬炼：促进综合素质的范式跃迁
依托当地文化教育项目的复杂实践情境，大学生核心素养获得结构化提升：创新实践能力结构化生成，针对留守儿童认知特点设计沉浸式课程及互动剧，突破传统教育模式桎梏，在资源约束条件下持续优化内容供给形式，实现理论创意向实践效能的转化。协同机制建构能力提升，跨专业团队需统筹课程研发、剧目排演、多方协调(学校/村民/基层机构)等环节，通过主体间性互动深化团队协作、跨群体沟通与资源整合能力。知行合一素养的具身实现，在基层场域中将教育学、历史学等学科知识转化为解决现实问题的行动方案，强化对社会责任的具身认知，形塑“知国情、解民需、践使命”的实践自觉。
6. 总结
本文基于大学生“三下乡”活动中的微山县支教实践，实证了地方特色文化资源赋能乡村教育的三重价值：于留守儿童地方历史叙事重构主体认同，在地化教育强化文化自信；于大学生，地方文化实践淬炼责任伦理，复杂情境提升实践素养；于乡村振兴，形成“情感代偿–文化认归–能力共建”的长效机制。探索出一条以地方文化基因激活教育内生动力、以社会实践促进知行转化的创新路径，为高校服务乡村振兴提供可复制的育人范式。
NOTES
*通讯作者。