基础阶段日语教材中的语体和语体转换

Speech Level and Speech Level Shift in Basic-Level Japanese Textbooks

摘要: 本研究系统性分析了中国日语专业大学生广泛使用的基础阶段日语教材中的语体和语体转换。结果显示，不论教材种类均存在以下问题：(1) 语体的相关用语缺乏统一，语体转换的相关用语亟待补充；(2) 缺乏关于语体和语体转换的明确定义；(3) 教材大纲中缺乏关于本书语体和语体转换特征的说明；(4) 缺少关于语体和语体转换的学习目标、无语体和话语层面等内容的讲解；(5) 缺乏实际交流场景的语体和语体转换的应用练习。对此，笔者提出了教材编写和日语教学两个方面的建议。

Abstract: This study conducted a systematic analysis of speech level and speech level shift in basic-level Japanese textbooks commonly used by Chinese university students majoring in Japanese. The results indicate that regardless of the type of textbook, the following issues are present: (1) The terminology related to speech level is inconsistent, and the terminology related to speech level shift needs to be supplemented; (2) There is a lack of clear definitions for speech level and shift; (3) The textbook outlines lack explanations regarding the characteristics of speech level and in the book; (4) There is a lack of learning objectives related to speech level and shift, with no explanations on no speech level’s marker and discourse levels; (5) There is a lack of practical exercises applying speech level and shift in real communication scenarios. In this regard, the author proposes suggestions for textbook development and Japanese language teaching.

1. 引言

日语母语者在幼儿阶段就有在公共场合使用敬体发言的意识(Fukuda, 2005) [1]，到了小学阶段已经习得根据说话对象、场景、人际关系等因素选择敬体或简体在课堂上发言的语用能力(Cook, 1996 [2]；冈本能里子，1997 [3])。此外，成年后的日语母语者还能够巧妙地运用语体转换适时增进人际关系(谷口まや，2004) [4]。比如，从敬体到简体的下降转换具有拉近与对方的心理距离的语用功能；从简体到敬体的上升转换具有迎合说话对象的语体以保持礼貌的语用功能(宇佐美まゆみ，1995) [5]。由此可知，先有语体的习得，后有语体转换的习得。可以说，语体的习得和语体转换的习得两者相辅相成且缺一不可。另一方面，对日语学习者来说，根据说话对象和场景区别使用语体已然是习得的一大难点(三牧阳子，2007) [6]，更不要提正确运用语体转换推进人际关系有多困难。尤其是对以缺失语体和语体转换的概念和体系的汉语为母语的学习者来说，语体和语体转换的习得显得更加困难。

根据美国外语教学委员会(American Council on the Teaching of Foreign Languages，简称ACTFL)规定的日语学习者口语能力面试(Oral Proficiency Interview，简称OPI)标准(表1)可知，语体和语体转换是衡量学习者语用能力的关键性指标之一。因此，在日语教育层面，日语教师如何利用手头的教材和有限的教学时间开展语体和语体转换的指导显得尤为重要。针对此问题，本研究拟以中国日语专业大学生广泛使用的基础阶段日语教材为资料，分别对教材中的语体和语体转换的相关内容展开分析与考察，以期为语体和语体转换教学提供启示。

Table 1. Standards for learners’ evaluation

表1. 学习者的判断标准¹

水平	场合/话题	社会语言能力	语用能力(策略)
超级	能在正式和非正式场合处理各种抽象和专业度高的话题。	能使用非正式表达和正式敬语。	熟练掌握轮流发言、强调重要信息、停顿和同意的技巧。
高级	能在非正式场合处理具体话题。有时能在正式场合发言。	能使用主要语体。能掌握部分敬语。	能够进行附和和转述。
中级	能在日常场合谈论熟悉的日常话题。	能充分使用简体或敬体。	很少成功进行附和和转述。
初级	能在非常熟悉的场合打招呼。	只能使用背诵过的得体表达方式。	语用能力为零。

2. 文献综述

近年来，国内外逐步展开了关于语体和语体转换的教材研究(彭广陆，2011 [8]；今村圭介，2014 [9]；谷口まや，2004 [10]；ピッツィコーニ，1997 [11])和教学研究(孟庆利，2015 [12]；黄春春、申颖，2015 [13]；毋育新，2018 [14]；ウォーカー，2008 [15]；三牧阳子，2007 [6]；今村圭介，2014 [9]²)。

在教材研究中，以中国日语专业和二外日语教材为分析对象的彭广陆(2011)指出，大多数教材的课文和会话以敬体为主，并由此得出国内日语教材存在重视敬体教学而忽视简体教学的结论。但是，由于选取的教材数量不足(2000~2006年出版的4种教材)，此结论还需进一步验证。另一方面，以对外日语教材为分析对象的今村圭介(2014)指出，教材没有提及会话双方的人际关系与语体选择之间的关系，且教材中出现的会话缺乏日常会话属性，并由此推测将会导致学习者无法正确习得日语社会语言学规范。然而，同样分析了对外日语教材的谷口まや(2004)指出虽然会话片段中出现了语体转换，但教材中并没有就为什么进行语体转换这一问题进行任何说明。其次，ピッツィコーニ(1997)将研究对象从语体以及语体转换扩大到“得体表达方式”(「待遇表現」)，并创新性地将教学法的视点引入到教材分析当中。结果显示，以直接教学法(direct instruction，「直接法」)和听说教学法(audiolingual approach，「オーディオ・リンガル・アプローチ」)主导的教材，由于自始至终注重基本语法的掌握，缺乏传授语法之外的社会知识(例如，语用知识、文化知识等)，导致学习者很难习得语体。另一方面，以交际教学法(communicative approach，「コミュニカティブ・アプローチ」)主导的教材虽然注重“得体表达方式”的教学，但只是概念性地介绍了用语，课后练习缺少具体的场景和人际关系等关键信息的描述，使学习者无法正确判断应该使用哪种表达。上述研究主要分析了初级阶段的日语教材，缺少有关中级阶段日语教材的考察(除谷口まや，2004³)。而且，就教材种类来看，国内研究主要以精读教材为主(彭广陆，2011) [8]；国外研究以会话教材(今村圭介，2014 [9]；谷口まや，2004 [10]；ピッツィコーニ，1997 [11])和听力教材(谷口まや，2004 [9])为主。由此可见，目前缺乏基础阶段(初级、中级)的多种类教材研究。

在教学研究中，孟庆利(2015)和黄春春、申颖(2015)采用影视教学法对日语语体教学进行了初步探索，但是没有就影视教学法的教学效果展开考察。与之相反的是，毋育新(2018)将话语礼貌理论导入中级学习者的语体转换教学，结果显示接受该理论指导方略的实验组的成绩远远高于接受既往指导方略的比照组的成绩，由此指出基于话语礼貌理论的语体转换的教学实践取得了良好的教学效果。另一方面，在国外的教学研究中，ウォーカー(2008)通过电视剧引起新加坡初级日语学习者对语体使用意识的观察，并通过与日本小学生的交流活动，让学习者观察母语者的语体使用并总结成报告。结果表明，即使是初级学习者也能够意识到语体的区别和语体转换的使用。该研究也进一步证实了影视教学法在语体教学中的良好效果。上述研究主要针对初级和中级学习者进行了教学研究，而今村圭介(2014)和三牧阳子(2007)进一步将学习者扩大到高级和超级。今村圭介(2014)分别提出了指导初级、中级和高级学习者的建议，初级和中级养成使用简体的意识，到了高级则通过影视教学法、角色扮演等方式指导语体转换的学习。三牧阳子(2007)进一步将学习阶段划分为初级、中级、高级和超级，在此基础上提出了系统性的语体教学方法，但是没有就语体转换的教学给予展望。由此可知，虽然有少量语体教学研究，但除了毋育新(2018)，现阶段仍然极度缺乏语体转换的教学研究。

综上所述，虽然语体和语体转换在日语语言学习过程中是一个重点和难点，但关于语体和语体转换的教材研究和教学研究仍然不够充分。为了应对复合型日语人才培养这一目标，近十年来出版了大量的日语教材，除彭广陆(2011)之外，有关中国日语教材中的语体和语体转换研究少之又少。有鉴于此，本研究拟以基础阶段的日语教材为资料，系统性地分析各类教材中的语体和语体转换，从而探索语体教学和语体转换教学的有效方法。

3. 研究设计

3.1. 研究问题

本研究尝试明确在中国出版的基础阶段日语教材中的语体和语体转换的特征和问题点。具体包括两个问题：(1) 基础阶段日语教材中的语体指导有哪些特征？存在哪些问题？为今后的教材编写和语体教学提供哪些启示？(2) 基础阶段日语教材中的语体转换指导有哪些特征？存在哪些问题？为今后的教材编写和语体转换教学提供哪些启示？

3.2. 分析资料

本研究以在中国出版的基础阶段日语专业大学生(大一、大二)广泛使用的日语教材(17种，53本)为分析资料(如表2所示)。

Table 2. A summary of basic-level Japanese textbooks

表2. 基础阶段日语教材一览

教材类型	教材名称	版本	出版社
精读	新经典日本语基础教程(共四册) [16] [17]	第一册，第三版；第二~四册，第二版	外语教学与研究出版社
	基础日语综合教程(共四册) [18] [19]	第一~四册，第一版	高等教育出版社
	新编日语(共四册) [20] [21]	第一~四册，重排本	上海外语教育出版社
	日语综合教程(基础阶段，共四册) [22]	第一~四册，第一版	上海外语教育出版社
	新编日语教程(基础阶段，共四册) [23]	第一~四册，第三版	华东理工大学出版社
	综合日语(共四册) [24]-[26]	第一~四册，第三版	北京大学出版社
会话	新经典日本语会话教程(共四册) [27] [28]	第一册，第三版；第二~四册，第二版	外语教学与研究出版社
	日语会话教程(共四册) [29]-[32]	第一~四册，第一版	外语教学与研究出版社
	基础日语口语教程(共三册) [33] [34]	第一~三册，第一版	高等教育出版社
听力	新经典日本语听力教程(共四册) [35] [36]	第一册，第三版；第二~四册，第二版	外语教学与研究出版社
	基础日语听力教程(共四册) [37] [38]	第一~四册，第一版	高等教育出版社
阅读	新经典日本语阅读教程(共两册) [39] [40]	第一册、第二册，第一版	外语教学与研究出版社
	日语阅读教程(共两册) [41] [42]	第一册、第二册，第一版	上海外语教育出版社
	日语初级阅读教程(共一册) [43]	第一册，第一版	浙江工商大学出版社
写作	新经典日本语写作教程(共两册) [44]	第一册、第二册，第二版	外语教学与研究出版社
	基础日语写作教程(共两册) [45]	第一册、第二册，第一版	高等教育出版社
	日语写作教程(共一册) [46]	第一册，第一版	上海外语教育出版社

3.3. 分析方法

本研究参考ピッツィコーニ(1997)，将基础阶段日语教材中的语体和语体转换两个项目单独摘出，制作成“核对表”(「チェック·リスト」)。之所以采用核对表的形式，是因为即使教材不在眼前，也能随时随地查询教材中关于语体和语体转换的讲解(受篇幅限制，不在第4节列出)。ピッツィコーニ(1997)将核对表具体划分为“出现课目”“形式”“文本”“场景”“说明”和“范畴”六个部分。由于本研究将研究对象限定为语体和语体转换两个要素，所以不使用“范畴”，而更换为表示具体语法项目的“项目”这一表达。另外，ピッツィコーニ(1997)在“形式”部分列举了很多单句，但考虑到语体转换会出现在多个句子排列而成的对话中，因此不使用“形式”，更换为“例句”。

总结来说，核对表的内容主要包括“出现课目”“文本”“解说”“例句”“项目”五个部分(如表3所示)。通过核对表分析法，总结基础阶段日语教材中的语体和语体转换的讲解特点，并指出现阶段教材中存在的不足，以期为语体和语体转换教学提供有益启示。

Table 3. Contents of the checklist

表3. 核对表的内容

内容	定义
出现课目	教材中第一次出现语体或语体转换的某种用法的课目名称。第二次被提及的课目不列入表中。
文本	与语体和语体转换两个要素相关的文本。具体的用语以各个教材为准(例如：会话文、读解文、语法说明、练习等)。
解说	引用教材上的解说。没有解说的情况下，不列入表中。
例句	引用教材中列举的例句。没有例句的情况下，不列入表中。
项目	与语体和语体转换相关的语法项目的名称。具体名称以各个教材为准。如果教材中没有特别说明，由笔者进行取名。

4. 基础阶段日语教材中的语体

4.1. “语体”相关用语

如表4所示，中文用语分为“语体”和“文体”两种表达方式；而日文用语则统称为「文体」。关于语体的分类，中文用语主要集中在“敬体–简体”或“礼貌体–普通体”这两种分类；而日文用语则趋于多样化，呈现为「丁寧体–普通体」、「敬体–常体」、「ですます体／です·ます体／です·ます／ます·です体–だ体／プレーンフォーム／簡体／だ·である体／する·だ体」和「デス·マス体–ダ体–デアル体」等多种形式。其中，《基础日语写作教程》中出现了「丁寧体–普通体」和「敬体–普通体」两种分类方式，没有做到「丁寧体–普通体」和「敬体–常体」的一一对应。这容易给学习者造成记忆负担和误差，导致学习者无法准确理解语体。因此，在今后的日语教学中，有必要指导学习者统一为「丁寧体–普通体」或「敬体–常体」。其次，《日语会话教程》中使用了「簡体」一词，这很容易与汉语“简体”相混淆，因此教师有必要加以纠正并向学习者进行解释。

Table 4. “Speech level”-related terms in basic-level Japanese textbooks

表4. 基础阶段日语教材中的“语体”相关用语

教材类型	教材名称	“语体”相关用语
		中文	日文
精读	新经典日本语基础教程	敬体、简体	文体
	基础日语综合教程	文体/语体(礼貌体、普通体)	文体(デス·マス体、ダ体、デアル体)
	新编日语	/	/
	日语综合教程	礼貌体、普通体	/
	新编日语教程	敬体、简体	/
	综合日语	语体(敬体、简体)	文体(です·ます体/ます·です体、する·だ体)
会话	新经典日本语会话教程	/	/
	日语会话教程	敬体、简体	文体(丁寧体/ですます体、普通体/だ体/プレーンフォーム/簡体)
	基础日语口语教程	敬体、简体	です·ます
听力	新经典日本语听力教程	/	/
	基础日语听力教程	语体	「デス·マス」体
阅读	新经典日本语阅读教程	/	/
	日语阅读教程	/	/
	日语初级阅读教程	/	/
写作	新经典日本语写作教程	/	文体(敬体、常体)
	基础日语写作教程	简体	文体(丁寧体/敬体、普通体)
	日语写作教程	/	文体(敬体/「です·ます」体、常体/「だ·である」体

4.2. 日语教材中的语体

由表5可知，基础阶段日语教材在导入敬简体方面存在一致性。但是，在教材大纲、学习目标、无语体、介绍语体和语体的练习五个方面存在较大差异。

Table 5. Speech level in basic-level Japanese textbooks

表5. 基础阶段日语教材中的语体

教材 类型	教材名称	教材 大纲	学习 目标	导入 敬体	导入简体	无语体	介绍语体			语体的练习
							定义	用法	例句
精读	新经典日本语基础教程	×	×	⚪	⚪	×	×	⚪	×	×
	基础日语综合教程	×	⚪	⚪	⚪	×	×	⚪	⚪	⚪
	新编日语	×	×	⚪	⚪	×	×	×	×	×
	日语综合教程	×	×	⚪	⚪	×	⚪	×	×	×
	新编日语教程	⚪	×	⚪	⚪	×	⚪	⚪	⚪	⚪
	综合日语	×	⚪	⚪	⚪	×	⚪	⚪	⚪	⚪
会话	新经典日本语会话教程	×	×	⚪	⚪	×	×	×	×	×
	日语会话教程	⚪	⚪	⚪	⚪	×	×	⚪	⚪	⚪
	基础日语口语教程	×	×	⚪	⚪	⚪	×	⚪	×	×
听力	新经典日本语听力教程	×	×	⚪	⚪	×	×	×	×	×
	基础日语听力教程	×	×	⚪	⚪	⚪	×	⚪	⚪	×
阅读	新经典日本语阅读教程	×	×	⚪	⚪	×	×	×	×	×
	日语阅读教程	×	×	⚪	⚪	⚪	×	×	×	×
	日语初级阅读教程	×	×	⚪	⚪	×	×	×	×	×
写作	新经典日本语写作教程	×	⚪	⚪	⚪	×	⚪	⚪	⚪	⚪
	基础日语写作教程	×	×	⚪	⚪	×	×	×	×	×
	日语写作教程	×	×	⚪	⚪	×	×	⚪	⚪	×

就共性而言，所有教材都在初级阶段导入了敬体和简体，但很少有明确的定义和解释。其中，《日语综合教程》第一册第6课将敬体定义为“使用助动词「です」和「ます」表达的句子称为敬体，表示说话者对对方的礼貌”(笔者译) (p. 67) [22]，但没有就简体进行任何说明。

另一方面，对比各个教材可知总共有五点不同之处。第一点是教材大纲存在差异。纵观各个教材，只有《新编日语教程》和《日语会话教程》在教材大纲处明确规定了本书的语体特征。《新编日语教程》(第一册、第二册) [23]为了让初学者掌握好规范、标准的日语，规定除第一册第15课的课文和会话以外⁴，其他会话基本上采用了以「です」「ます」结尾的敬体。《日语会话教程》则规定基础篇1 [29]和基础篇2 [30]使用敬体；中高级篇⁵ [31]以敬体为主，但在涉及亲密同伴之间时使用简体。

第二点差异体现在语体的学习目标。由表5可知，只有《基础日语综合教程》《综合日语》《日语会话教程》和《新经典日本语写作教程》四种教材阐述了语体的学习目标。其中，《基础日语综合教程》《日语会话教程》和《新经典日本语写作教程》的学习目标出现在中级阶段；而《综合日语》的学习目标贯穿初级(第一册)和中级阶段(第三册和第四册)。具体来看，《基础日语综合教程》第四册第6课明确规定学习目标为「文体の役割を知り、実際に使う」(p. 84) [18]。《日语会话教程》高级篇第3课明确规定学习目标为「丁寧体、普通体、敬語体の違い」(p. 21) [32]。《新经典日本语写作教程》第一册第4单元的学习目标为「レポートを書くのにふさわしい表現·文体を身に付ける」(p. 117) [44]。与之相反的是，《综合日语》第一册第6课规定学习目标为“能够用日语简体写日记”(p. 122) [24]，第三册第1课和第6课的学习目标分别为「場面や聞き手との関係に応じて丁寧な文体に切り替えて話すことができる」(p. 1)和「『です·ます体』で書かれている説明文を読み、その特徴を知る」(p. 148) [25]，第四册第15课的学习目标定为「聞き手との関係に応じて文体や発話行為を選ぶことができる」(p. 121) [26]。由此可知，《综合日语》能够根据学习者日语能力的变化调整语体的学习目标。

第三点差异体现在无语体的说明上。除敬体和简体之外，日语中也存在没有明显语体标识(主要指以「です·ます」、「だ·である」等结尾的语体)的无语体(例如，「王さんは？」之类的中途结束句)。研究结果显示，只有《基础日语口语教程》、《基础日语听力教程》和《日语阅读教程》三种教材阐述了无语体的相关介绍。《基础日语口语教程》第一册第4课Q&A部分通过例句介绍了句末省略的内容(如例(1)所示)。《基础日语听力教程》第二册第4课「コラム」环节介绍了「体言止め」的用法(如例(2)所示)。《日语阅读教程》上册第5课本文首次出现「人間は、脳あってこその存在」(p. 33) [41]的无语体例句，但是并没有进行明确的定义和解释。

(1) 三上：(看笔记本上记录的安排)特にありませんが……。

……

木村：うーん、行きたいんですが、土曜日は選択科目の補講があって……。

(《基础日语口语教程》第一册，p. 38) [33]

(2) 〇彼のくれた花束。

〇A：キミの好きな食べ物は何ですか？

B：ラーメン。

(《基础日语听力教程》第二册，p. 45) [34]

第四点差异在于语体的介绍。通过对比日语教材中的语体，笔者发现绝大多数教材进行了语体的介绍，但是在语体的定义、用法和例句方面有很大差异。首先，除了《日语综合教程》《新编日语教程、《综合日语》和《新经典日本语写作教程》这四种教材，能够明确提出语体定义的教材少之又少。关于语体的用法，《新经典日本语基础教程》仅列举了简体与敬体对照表(动词、イ形容词、ナ形容词、名词的各种形式的简体与敬体形式)，没有附加例句进行说明。《基础日语口语教程》第一册第7课专栏(6)“日语的敬语”将敬体解释为“礼貌语包括通常所说的敬体「です」、「ます」以及一些固定的词语形式，如「よい→よろしい」、「ここ→こちら」、「あります→ございます」等”(p. 71) [33]，但同样没有列举例句进行说明。除此之外，《基础日语综合教程》《新编日语教程》《综合日语》《日语会话教程》《基础日语听力教程》《新经典日本语写作教程》和《日语写作教程》这七种教材在介绍语体用法的同时均列举了例句。但是，与单纯列举句子的其他教材不同，《综合日语》作为讲解语体最详细的教材，除敬简体的基本形式之外，还结合教材会话从话语层面分析了日语简体会话的特点(使用简体、缩略语和特定的语气助词等)、根据听话人的不同而改变语体、根据场景和说话对象而改变语体等内容。例(3)是结合教材会话解释如何根据场景和说话对象改变语体的例子。

(3) 本课我们可以看到：在讲演之时和讲演结束后的会话中，王宇翔的语体有所变化。

A：～楽しみにお待ちしております。それではどうもありがとうございました。

B：そう言われるとぼくも寂しくなっちゃうよ。

然而在同一会话场合，当讲话人是老师时，老师可将语体改为简体；但是王宇翔却再次将语体改为敬体。即使有朋友在场，也同样进行语体上的调整。

A：王さん、～日本語がじょうずになったわね。

B：いえいえ、先生のおかげです。本当にありがとうございました。

(《综合日语》第四册，pp. 284-285) [26]

最后一点差异是语体的练习。语体的练习作为语体的重要组成部分，仅在《基础日语综合教程》《新编日语教程》《综合日语》《日语会话教程》和《新经典日本语写作教程》五种教材中出现。其中，《新编日语教程》和《新经典日本语写作教程》分别要求学习者将句子和段落从敬体改为简体，属于最基本的语体变换练习。与之相反的是，《基础日语综合教程》注重书面语(文章)的语体练习；《综合日语》和《日语会话教程》注重口语(会话)的语体练习(设定了会话双方的人际关系和场景)。可以看出，虽然在一定程度上进行了语体练习，但是中国基础阶段的绝大部分日语教材仍缺乏语体的练习和相应的教学指导。

5. 基础阶段日语教材中的语体转换

5.1. “语体转换”相关用语

本研究通过对比日语教材中的“语体转换”相关用语，发现只有精读教材《综合日语》使用了“语体的转换”“上升转换–下降转换”和「アップシフト－ダウンシフト」等语体转换的相关用语。由此可见，中国基础阶段的绝大部分日语教材对语体转换这一语言现象的教学并没有给予充分的重视。

5.2. 日语教材中的语体转换

由表6可知，基础阶段日语教材在教材大纲、导入上升转换和下降转换三个方面存在一致性。但是，在介绍学习目标、语体转换和语体转换的练习这三方面存在较大差异。

Table 6. Speech level shift in basic-level Japanese textbooks

表6. 基础阶段日语教材中的语体转换

教材 类型	教材名称	教材 大纲	学习 目标	导入上升转换	导入下降转换	介绍语体转换			语体转换的练习
						定义	用法	例句
精读	新经典日本语基础教程	×	×	⚪	⚪	×	×	×	×
	基础日语综合教程	×	×	⚪	⚪	×	×	×	×
	新编日语	×	×	⚪	⚪	×	×	×	×
	日语综合教程	×	×	⚪	⚪	×	×	×	×
	新编日语教程	×	×	⚪	⚪	×	×	×	×
	综合日语	×	⚪	⚪	⚪	⚪	⚪	⚪	⚪
会话	新经典日本语会话教程	×	×	⚪	⚪	×	×	×	×
	日语会话教程	×	×	⚪	⚪	×	×	×	×
	基础日语口语教程	×	×	⚪	⚪	×	×	×	×
听力	新经典日本语听力教程	×	×	⚪	⚪	×	×	×	×
	基础日语听力教程	×	×	⚪	⚪	×	×	×	×
阅读	新经典日本语阅读教程	×	×	⚪	⚪	×	×	×	×
	日语阅读教程	×	×	⚪	⚪	×	×	×	×
	日语初级阅读教程	×	×	⚪	⚪	×	×	×	×
写作	新经典日本语写作教程	×	×	×	×	×	×	×	×
	基础日语写作教程	×	×	⚪	⚪	×	×	×	×
	日语写作教程	×	×	×	×	×	×	×	×

就共性而言，除《新经典日语写作教程》和《日语写作教程》之外，其他日语教材均导入了上升转换和下降转换，但缺乏明确的定义和解释。对此，メイナード(1991: p. 80) [47]也提到，虽然在一些日语教材中发现了语体转换的现象，但“目前为止还未进行语言运用方面的解释”。其次，没有任何教材大纲明确规定本书的语体转换特征。

另一方面，对比各个教材可知总共有三点不同之处。第一点差异是语体转换的学习目标。只有《综合日语》第三册第4课提出了语体转换的学习目标为「場面や聞き手に応じて文体をダウンシフトすることにより、相手に親しさを伝えることができる」(p. 87) [25]。

第二点差异是语体转换的介绍。除《综合日语》之外，其他教材没有就语体转换的定义、用法、例句进行详细的介绍。由此可见，中国基础阶段的绝大部分日语教材非常缺乏语体转换的讲解。以下就《综合日语》中语体转换的讲解进行具体分析。首先，《综合日语》第三册第1课「解説·会話」明确提出了语体转换的定义为“日语口语中的语体会根据听话人、情景及话题的不同而变换，我们把这种现象称为‘语体的转换’。根据上述条件的不同，简体会向敬体转换(上升转换)，反之，敬体也会向简体转换(下降转换)”(p. 8) [25]。并在第三册第4课「解説·会話」中分析了会话中语体转换产生的原因。

最后一点差异是关于语体转换的练习。只有《综合日语》就语体转换进行了充分的练习。由此可见，中国基础阶段的绝大部分日语教材非常缺乏语体转换的应用练习。《综合日语》第三册第1课和第3课通过会话理解、根据场景变换句子、选词填空、角色扮演等多种多样的方式进行了语体转换的练习。例(4)是结合教材会话解释为何发生语体转换的例子。

(4) 本课会话中王宇翔第一次将敬体转换为简体。在此之前同学之间都使用简体，而小王一直使用敬体，因为他来日本时间还不长。大家可能察觉到这一语体变化：王宇翔开始用简体同高桥进行交谈。下面的例(1)中高桥使用「驚いた」这一用法，将王宇翔的表达方式自然地转向「うん」这一简略的应答，顺利地实现了语体的下降转换。

(1) 高橋：ええ、みんな元気よ。李さんも来日を楽しみにしてるし……。ね、王さん、実際に東京に来てみて、どう？

王：うーん、そうだなあ、町が清潔だっていうことと、地下鉄が発達してるってことに、

……

高橋：驚いた。

王：うん。

(《综合日语》第三册，pp. 92-93) [25]

6. 讨论

6.1. 日语教材编写的启示

6.1.1. 统一用语

研究结果显示，基础阶段日语教材中的“语体”相关中文用语有“语体”和“文体”两种形式；日文用语则统称为「文体」(表4)。中国《现代汉语词典》(第7版)将“语体”定义为“语言为适应不同的交际需要(内容、目的、对象、场合、方式等)而形成的具有不同风格特点的表达形式。通常分为口语语体和书面语体”(2016: p. 1601)；将“文体”定义为“文章的体裁：就~讲，公文、书信、广告等都可归入应用文”(2016: p. 1373) [48]。另一方面，日本《广辞苑》(第五版)将「文体」定义为「① 文章のスタイル。語彙·語法·修辞など、いかにもその作者らしい文章表現上の特色。『独自の―を持っている』② 文章の様式。国文体·漢文体·洋文体または書簡体·叙事体·議論体など」(2005: p. 2385) [49]。此外，彭广陆(2011: pp. 11-12) [8]指出日语的“文体”分为书面语和口语，使用的语体会根据文体的种类发生变化。由此可见，中日两国在将“文体”定义为“文章的体裁”这一方面具有共性，但是没有包含敬简体的概念。而“语体”在“为适应不同的交际需要而形成的具有不同风格特点的表达形式”这一方面与日语的敬简体概念相似，因此，“语体”的指向性比“文体”更加明确。

另一方面，在日语语言学研究中，除了「文体」，还有「スピーチレベル」、「スピーチスタイル」、「待遇レベル」、「敬語レベル」、「スタイル」等许多类似的用语出现。其中，「スピーチレベル」作为最常用的用语，被定义为「ある『談話』において選択される文末文体(『ですます体』·『非ですます体』)や敬語(いわゆる尊敬語·謙譲語)の使用、不使用、終助詞(『ね』、『よ』、『わ』、など)の使用·不使用による『丁寧さ』のレベルであると規定する」(谷口，2004: p. 117) [4]。但是「スピーチレベル」却没有编入到日语教材和字典中。由此可知，日语教学和日语语言学研究缺乏一定的关联性，这也可能导致中国日语学习者无法准确理解日语的语体。

综上所述，无论从基础阶段的日语教材来看，还是从中日两国的字典和学术论文来看，“语体”的相关用语都没有得到很好的统一。因此，笔者建议今后在编写教材时，统一中文用语为“语体”，统一日文用语为「スピーチレベル」。其次，通过对比日语教材中的“语体转换”相关用语，发现除了《综合日语》，其他教材均没有使用“语体转换”相关的任何用语。因此，笔者建议今后在编写教材时，增加篇幅介绍“语体转换(上行转换、下降转换)”和其日文用语「スピーチレベル·シフト(アップシフト、ダウンシフト)」。

6.1.2. 定义用语

研究结果显示，只有《日语综合教程》《新编日语教程》《综合日语》和《新经典日本语写作教程》这四种教材明确提出了语体的定义(表5)；只有《综合日语》明确提出了语体转换的定义(表6)。据此，可以说基础阶段日语教材中的语体和语体转换相关用语的定义亟待明确。针对这一点，过往研究从来没有提及，是本研究的一个新发现。有鉴于此，笔者认为在编写教材时有必要增加篇幅就“语体”和“语体转换”相关用语进行明确的定义和具体的说明。

6.1.3. 增加教材大纲中的语体特征

在基础阶段日语教材中，只有《新编日语教程》和《日语会话教程》在教材大纲中明确规定了本书的语体特征(表5)，但是没有任何教材明确规定本书的语体转换特征(表6)。针对这一点，过往研究从来没有提及，是本研究的一个新发现。因此，笔者建议今后在编写教材时，在教材大纲部分增加本书的“语体”和“语体转换”的语体特征。

6.1.4. 增加语体和语体转换的内容

首先，在基础阶段日语教材中，《基础日语综合教程》《综合日语》《日语会话教程》和《新经典日本语写作教程》阐述了语体的学习目标(表5)，但是没有任何教材介绍语体转换的学习目标(表6)。此结果也是过往研究没有提及的，是本研究的一个新发现。其次，绝大多数教材在会话中导入了敬体、简体和上升转换、下降转换(除《新经典日本语写作教程》和《日语写作教程》)，但是没有在首次出现语体和语体转换时给予明确的定义和解释。针对这一点，メイナード(1991: p. 80) [47]提到日语教材中虽然出现了语体转换，但是没有提及该如何使用这一语言现象。同时，ウォーカー(2008: p. 23) [15]也指出，语体转换是一个瞬间发生且难以捕捉的现象，即使在中高级以上的教材中也很少被提及。如果教师没有及时进行指导的话，也许学习者会错过语体转换的学习(谷口まや，2004：p. 41) [10]。因此，教师该如何解释教材会话中出现的语体转换？以及学习者是否对这些语体转换存在疑惑？都是今后日语教学需要解决的难题(谷口まや，2004：p. 42) [10]。

另一方面，只有《基础日语口语教程》《基础日语听力教程》和《日语阅读教程》三种教材阐述了无语体的相关介绍，但是没有教材就为什么使用无语体进行说明。今村圭介(2014: p. 137) [9]提出学习者有可能将无语体理解为敬体，如果对老师使用「先生は？」而非「先生はいかがですか？」，会产生不礼貌的效果。最后，在介绍语体时，所有教材中的课文和会话均以敬体为主，这与彭广陆(2011: p. 20) [8]的“重视敬体而忽视简体”的结论一致。绝大多数教材还通过列举例句解释了语体的用法，但是迄今为止的语体教学仍将重点置于“句子”层面，应该尝试扩大到“话语”层面。这与メイナード(1991) [47]的结论相同。综上所述，笔者建议在编写教材时，增加学习目标、在首次出现语体和语体转换时增加用语的定义、增加无语体和话语层面的讲解。

6.1.5. 增加应用练习

研究结果显示，关于语体和语体转换的练习少之又少(表5和表6，语体练习：《基础日语综合教程》《新编日语教程》《综合日语》《日语会话教程》《新经典日本语写作教程》；语体转换练习：《综合日语》)。谷口まや(2004: p. 48) [4]也提到在会话和听力教材中缺少语体转换的相关练习。总结来看，语体的练习主要体现在(1) 句子层面：敬体变简体；(2) 文章层面：整理不同文章的语体，并总结特征写文章；写感想文并生生互评；(3) 会话层面：规定人物关系和会话场景的基础上展开训练。虽然进行了会话层面的语体练习，但是基础阶段日语教材仍然缺乏大量的有效练习。对此，今村圭介(2014: p. 146) [9]提出由于初级阶段的练习量不足，导致学习者使用简体时产生困难。因此，教师不能完全依赖于教材，应该灵活选择副教材和课外读本加大练习量。另外，研究结果还显示，大多数的教材没有同时进行敬体和简体的练习。针对这一点，ピッツィコーニ(1997: p. 156) [11]指出除了进行敬简体的形态练习，还需要进行使用敬简体形式的意识训练。

其次，语体转换的练习以(1) 会话理解；(2) 根据场景变换句子；(3) 选词填空；(4) 角色扮演等多种形式展开，可以说《综合日语》做到了从单纯的变换句子到设置具体场景的应用练习这一巨大转变。这一点与铃木睦(1997) [50]的指摘不谋而合。综上所述，虽然基础阶段日语教材有一定的语体练习，但整体上仍然非常缺乏语体和语体转换的应用练习。因此，笔者建议在编写教材时，增加具有真实会话场景的语体和语体转换的练习。与此同时，教师要在充分理解语体的使用规则和语体转换的语用功能的基础上进行指导。但要注意的是，如果集中指导可能会导致过度(「過剰」)使用的风险，并可能导致“僵化”(「化石化」)现象的出现(ピッツィコーニ，1997: p. 156) [11]。

6.2. 日语教学的启示

语体和语体转换作为衡量日语语用能力的最重要的标准之一，其习得显得尤为重要。为避免受到日语教材诸多问题的干扰，除了提出教材编写的建议之外，当务之急是要提出行之有效的教学方法。笔者在参考三牧阳子(2007) [6]和今村圭介(2014) [9]的基础上，认为应该分阶段、分对象、分目标开展语体和语体转换的教学。

分阶段指的是将学习者分为初级、中级、高级和超级四个阶段。分对象和分目标是针对每个阶段的学习者的习得问题，进行有针对性和目标性的教学。例如，初级阶段的学习者在会话中无法对语体有充分的意识(三牧阳子，2007: p. 64) [6]，再加上教材中往往将敬体学习放在简体学习之前，学习者的简体习得往往更为滞后和困难。因此，在初级阶段需要通过大量练习充分培养学习者的简体意识，保证不对简体产生抵抗情绪(今村圭介，2014: p. 150) [9]。到了中级阶段，需要运用任务导向法向学习者发布创作情景会话任务。通过任务导向和多维评价机制，引导学习者发现自身的问题。到了高级和超级阶段，需要以访谈形式聚焦单个学习者，以便洞悉容易在初级、中级阶段疏忽的问题。

7. 结语

本研究通过分析中国基础阶段日语教材中的语体体系和语体转换，发现不论教材的种类，普遍存在缺乏用语的统一、明确的定义、本书的语体特征、话语层面的讲解和有效的应用练习等诸多问题，对此笔者分别在教材编写和日语教学两个方面给出了建议。

今后应该将研究重点放在如何有效地进行语体和语体转换的教学上。比如，产出导向法如何应用于日语语体和语体转换教学之中？人工智能对话系统如何有效与语体和语体转换的教学相结合？这都是值得深入探讨的问题。

基金项目

本文为上海外国语大学外语教材研究院2023年外语教材研究项目“基础阶段日语教材中的语体体系与课堂教学效果研究”(项目编号：2023TX0003)和陕西省教育科学“十四五”规划2023年度青年课题“人工智能对话系统在陕西高校日语语体教学中的应用研究”(项目编号：SGH23Q0287)的阶段性研究成果。

NOTES

¹表1参考牧野成一等(2001: pp. 18-19) [7]整理而成。

²今村圭介(2014)包括语料库研究、意识调查、教材研究和教学建议等多方面内容。

³谷口まや(2004)分析了初级、中级阶段的10种会话教材和中级、高级阶段的10种听力教材。

⁴《新编日语教程》第一册第15课介绍了简体相关知识，因此只有该课的对话使用了简体。

⁵《日语会话教程》后两册分别为“中高级篇”(适用于大二上学期)和“高级篇”(适用于大二下学期)。