1. 引言
2025年6月1日起实行的《中华人民共和国学前教育法》明确提出，作为已入园的接受学前教育的儿童家长，应该积极践行预先告知和积极配合幼儿园的责任，形成家园互信的伙伴关系，共同促进幼儿的成长[1]。家园合作作为保障学前儿童权益的核心机制，在法律中被系统化规范。在幼儿教育领域，创造性课程以“家庭参与”为核心依托，强调幼儿园与家庭形成教育合力。这种合作模式并非简单的互动，而是通过系统性的策略构建伙伴关系，共同支持幼儿的全面发展。布朗芬布伦纳的生态系统理论将个体发展置于相互嵌套的生态系统中，创造性课程的家园合作模式之所以能有效运行，正是因其契合了各系统层面的互动规律。本研究将从生态系统理论的视角解析创造性课程成功的生态因素，探讨该模式在我国本土化实践中可能遇到的不同系统层面的阻力，并提出我国幼儿园家园合作模式的改进路径。
为了更直观地了解创造性课程理念在我国幼儿园家园合作中的实践情况，本研究选取了武汉市某幼儿园进行个案研究。该幼儿园自2024年起尝试借鉴创造性课程中的家园合作理念，开展了一系列相关实践活动。本研究通过对该幼儿园的园长、教师进行访谈，与部分家长进行交流，并对幼儿园的日常家园合作活动进行观察，持续关注该园的做法和所获效果。从访谈中了解到，园长和教师们都非常认可创造性课程的家园合作理念，并积极在园内进行实践。如小班李老师在班级入口处设置了亲子合照墙；中班张老师邀请班上一位做烘焙师的家长来园教幼儿制作简单的小饼干；大班刘老师积极组织家长和班上幼儿在社区开展“春日集市”活动。这些做法不仅获得了家长的认可，也增强了家长对幼儿园的归属感。通过这个案例可以看出，创造性课程的家园合作理念在我国幼儿园的实践中是可行的，并且能够取得良好的效果，这也让本研究更具现实意义和可操作性。
2. 创造性课程中的家园合作模式
2.1. 注重个体互动的动态平衡
生态系统理论中的微观系统关注个体直接接触的环境及互动关系，包括幼儿的家庭、所在幼儿园和同伴关系。对幼儿来说，幼儿园是除家庭以外对其影响最大的微观系统。
首先，创造性课程中，教师与家长的高频互动形成了动态平衡的微观生态。通过记住家长姓名、关注家庭独特背景等个性化沟通，教师与家长建立了情感联结，这种联结使双方在教育决策中能保持积极互动。如同了解每一位幼儿的独特性，认识并欣赏每个家庭的差异，是家园合作的前提。家庭在家长个性、生活经验、文化背景等方面存在显著不同，若教师以单一方式与所有家庭互动，只能触达少数群体。因此，从影响幼儿发展的微观系统出发，接纳家庭的差异化、因材施教式沟通，是建立广泛良好关系的关键[2]。
另外，创造性课程也强调关注教师自身的微观环境系统。在认识家庭之前，教师能先回想自己在成长中得到的概念，以及自己从家庭与社区里所累积的经验，并认清这些个人经验对教师自己的想法和行为所造成的影响，这样有助于了解家长们的回应方式和如此回应的原因并接纳他们[3]。相反如果家庭或教师总是从自己的角度去思考问题，采用自己的尺度去衡量别人，那家庭和教师之间将很难真正认识彼此，更无法接受彼此的差异。
2.2. 发挥多元环境互动的协同效应
生态系统理论的中观系统强调不同微观系统间的关联。布朗芬布伦纳认为，如果微系统之间有较强的积极的联系，发展可能实现最优化[4]。创造性课程通过建立家园伙伴关系，打通了家庭与幼儿园两个核心微观系统。
创造性课程不仅从物质环境的设计，更从心理环境的营造，最终让家长对幼儿园教室产生归属感。物质环境的创设如：入口处展示幼儿与家长的合照墙，设置带有家庭姓名的专属信箱，提供家长物品存放区与舒适的成人座椅，甚至开辟小型“家长阅读角”等。这些布置无声地传递着“家长是重要成员”的信号。心理环境的建设则更需教师的主动作为。创造性课程将所有家庭成员视为教室共同体的一部分，认为他们的参与能为课程注入独特活力。教师可通过记住家长的名字、主动询问其工作与兴趣，甚至邀请有特殊技能的家长参与教学——例如请医生家长讲解健康知识，让警察家长教授防拐卖的技能等。
当家长频繁参与幼儿园活动，家庭的教育理念与幼儿园的课程目标逐渐融合，形成一致的教育导向。这种协同效应避免了教育“内耗”，使幼儿在连贯的教育环境中健康发展。
2.3. 理性应对挑战，达成教育共识
根据生态系统理论，外观系统虽不直接作用于个体，但会通过影响微观系统间接对个体发展产生影响，它涵盖了父母的工作环境、社区资源、媒体等要素。在“创造性课程”模式中，外观系统为其成功提供了有力支撑。
从父母工作环境来看，西方一些国家实行较为灵活的工作制度，许多企业支持员工在子女幼儿园有重要活动时请假参与，这使得家长能够有充足的时间和精力投入到幼儿园的家园合作活动中。例如，当幼儿园开展亲子主题活动时，家长能较为方便地协调工作安排，积极参与其中，保障了家园合作的顺利推进。
社区资源方面，实行创造性课程的幼儿园会积极争取来自社区多元化的支持。社区内的图书馆、科技馆、公园等场所会与幼儿园建立合作关系，为家园合作活动提供场地和资源。比如，社区图书馆会专门为幼儿园的亲子阅读活动开辟区域，并提供适合幼儿阅读的书籍，让家长和孩子在良好的环境中共同学习成长，进一步强化了家园合作的效果。
3. 创造性课程模式在我国本土化实践中面临的阻力与助力
3.1. 互动模式的碰撞与调适
一方面，我国部分家长仍存在“教育是学校责任”的传统观念，参与幼儿园活动的主动性不足；教师工作繁重，难以实现高频个性化沟通。另一方面，年轻家长教育意识不断觉醒，对家园合作需求增强；越来越多的幼儿园开始借鉴“家长阅读角”“专属信箱”等物质环境设计，降低家长参与门槛，如武汉市某幼儿园的亲子合照墙就有效提升了家长归属感。
3.2. 家庭与幼儿园的协同困境
实践表明，我国幼儿园与家庭并未形成有效的合作关系来推动幼儿的学习与发展[5]。家园共育没有发挥应有作用的根本阻碍在于过于强调教育者的教育角色而忽视幼儿园教育是一种关系性存在[6]。另外，双方缺乏常态化沟通机制，易因信息差产生误解。随着《中华人民共和国学前教育法》的出台，家园合作的法律责任得以明确，为中观系统协同提供制度依据。微信群、家园共育软件等数字化工具极大优化了沟通效率，如班级群实时分享幼儿活动照片，缓解家长焦虑。
3.3. 外部资源的制约与协调
工作环境方面来看，不少家长因工作压力大，难以抽出时间参与幼儿园的活动。很多家长即便有参与意愿，也可能因工作繁忙而无奈放弃，这在一定程度上影响了家园合作的深度和广度。社区资源方面来看，资源的整合与利用存在不足，部分社区与幼儿园之间缺乏有效的沟通与合作机制，社区内的公共资源向幼儿园开放的程度较低。而随着社会的发展，一些企业开始重视员工的家庭需求，推出了弹性工作制、亲子假等福利政策，为家长参与幼儿园活动提供了时间上的可能。
4. 创造性课程对我国幼儿园家园合作实践路径的启示
4.1. 建立平等互信的微观系统关系
1) 达成家园合作共识，注重深入沟通
家长和教师对“共同促进幼儿发展”这一终极目标的认同感，是驱动双方有效合作的内在动力。正如创造性课程指出的，教师要充分认识家庭，接纳彼此的差异。只有在相互尊重和理解的前提下，教师引导家长进行坦诚的沟通，考虑彼此的差异，达成育儿共识，更好地促进家园合作的进行。
借鉴创造性课程的经验，幼儿园不仅应建立与家长的定期沟通机制，也应提高对家长行为变化的敏感度，灵活沟通形式。如教师可在家长会上，给家长全面介绍自己的教学计划，以及幼儿每天的学习内容和所获得的发展，并诚恳地请家长给自己提出建议。或者给家长制定教学计划小册子，让家长可以慢慢研究。家长也可以利用网络平台，随时随地跟老师进行沟通。教师对观察到的家长反常状态，可利用接送园的时间，当面了解家长的想法，解答家长的疑惑。不论幼儿园还是家庭，都应该珍惜和充分利用每一次的交流机会，坦诚交流，交换彼此对幼儿的学习意见，做到经常性地、及时地沟通，以便共同促进幼儿的健康发展。
2) 调整教师工作重心，提高专业水平
目前不少幼儿园因为招生或家长工作的压力，将教师的工作重心转向拍摄精美的幼儿活动照片或视频，缺乏对教师开展家长工作能力的系统培训。教师疲于应付各类琐碎事务，本末倒置，而忽视了本职工作。
创造性课程专门将老师的职责作为课程的五大要素之一，而且在发挥家庭的作用中，教师也处于主导地位。幼儿园要积极发挥专业引领作用，在专业引领中促进家长和教师的共同成长[7]。幼儿园可根据本园的实际情况，开展不同内容和形式的家园合作技能培训，提升教师家园合作的技能和水平。如，幼儿园可以根据需要，邀请学前教育工作领域的专家学者，来园所进行交流和指导活动，向幼儿教师传达最新的教育理念和方法，帮助教师将理论运用于实践。另外，幼儿园也可以定期组织教师集体培训或研讨，了解教师在家园合作方面的难点，沟通解决方案，提高教师专业水平。
4.2. 构建积极和谐的中间系统环境
1) 相互协助，共同面对挑战
家庭和幼儿园不是彼此孤立的，而是一个合作共同体，为了幼儿的和谐健康发展而联系在一起。因此，双方应共同面对挑战，相互协助。家长应将自己看作幼儿园的一份子，积极参与到幼儿园的创建中来，为幼儿园更好的发展献计献策。家长如有余力，更是可以为园所基础设施的更新，贡献自己的力量。
随着时代的变迁，人们思想观念的转变，越来越多的特殊家庭出现，如：单亲家庭、重组家庭、继父母家庭等。除了幼儿园外，幼儿大部分时间还是在家，他们受家庭的影响最多。教师的任务不仅是让家长感到被理解、被尊重、和获得支持，更为重要的是，要让家长把他们的需求表达出来，发现家长的需求和只让家长支持学校是两个不同的概念[8]。这便可以借鉴创造性课程面对挑战性的情境的做法，辨别困难家庭，不论是经济困难，还是其他方面的困难。如在实践中，幼儿园可积极构建家庭教育困境的反馈机制，通过电话沟通、定期家访、线上平台交流等方式，教师与家长深入沟通，帮助家庭解决困难，缓解家庭教育的压力。
2) 建立多元主体的网络交流平台
针对在家园合作中所存在的问题，学期教育工作者可以共同建立一个网络沟通平台如微信、QQ、家校通、或其他家园共育APP等，将教师、专家学者、家长都纳入网络体系，让大家各自发表自己在家园合作中遇到的困难，利用网络平台寻求多方面的有效建议。当然，也可以向大家分享自己的成功经验。网络的及时交流和沟通，能够让教师和家长多方面地获取相关资讯，取长补短，共同进步。
4.3. 开展幼儿园、家庭、社区三位一体、协同共育
1) 明确幼儿园、家庭、社区三方相互平等、互为主体的地位
我国幼儿园也重视家园合作，但长期以来这种合作是以幼儿园为主，家庭、家长、对幼儿园的教育起配合作用，而社区的教育作用往往被忽视。改革开放以来，随着政策法规的日益完善、理论与实践研究的不断加强，三方在幼儿发展和学前教育事业中的合力作用日益突显。在幼儿教育中，幼儿园、家庭、社区三方任何一方都不是孤立存在的，正如布朗芬布伦纳的人类发展生态模型所强调的，儿童发展受众多因素的相互制约与促进，包括家庭、教师、学校和社区等。
幼儿园、家庭、社区协同共育，是指在一定的社会背景下，由幼儿园及教师、幼儿家庭及家长、社区及社区服务人员在幼儿成长的过程中，各尽其责，各尽所能，形成教育合力，共同促进幼儿身心健康发展。其中，家庭教育是基础，幼儿园教育是主导，社区教育是家庭教育与幼儿园教育的补充，虽然三方在共育过程中所起作用不同，但三方均是地位平等、权利相当的主体[9]。
2) 构建多元化的“家–园–社”合作模式
幼儿园的资源是有限的，而对幼儿的教育内容往往又是基于幼儿的现实生活和实际现象的，幼儿园必须要充分利用家庭和社区资源才能更贴近幼儿的生活进行教学。
随着当今社会的发展和时代的进步，家园合作也越来越倾向采用“社区合作”的模式，以提高我国家园合作的质量。在创造性课程中，面对挑战性情境时，幼儿园充分利用社区的资源来帮助家庭渡过难关。如，幼儿园和家庭可以协助社区一起建立一个社区早教服务中心，方便家长之间的相互交流，并为家长提供育儿帮助。幼儿园也可以在社区举办相关的育儿活动，给社区的家庭进行专业知识的宣讲，对家长遇到的问题给予指导意见。在实践中，还可巧用资源和空间，如将社区荒废空间进行改造，打造成为幼儿园与社区的共享驿站，实现资源的高效利用与共享。这不仅加强了社区家庭间的联系，也有利于幼儿的社会化水平的发展与提高。