1. 引言
阅读是英语教学的关键环节，在学生英语学科核心素养的培养中发挥着重要的作用。根据认知心理学理论，阅读是一种积极的信息加工过程，是大脑运用语言和非语言信息进行判断、推理、分析、综合等一系列复杂的思维活动的过程[1]。阅读教学的目标是将学生培养成独立思考的阅读者，而有效设问是培养学生思维品质的关键[2]。语篇作为英语阅读教学的核心载体，打破了语言知识的碎片化学习模式，将语言、文化、思维与实践融合为整体。然而，教师在教学过程中常常将关注点放在语篇中出现的词汇、句型和考点上，很少会对语篇本身的背景、文化、深层含义等方面进行深度解读，对语篇主题的探究也不够深入，因而无法促进学生的深度思考与有效学习。此外，在实际的阅读教学过程中，教师设计的问题也往往连贯性不强，层次混乱，没有梯度，导致学生对整节课的知识产生割裂感，难以实现其高阶思维的培养。
鉴于此，本文结合当前英语阅读教学的现状和需求，对语篇进行深度解读，并根据学生学情和单元教学目标对译林版初中英语八年级上册第八单元阅读模块进行基于问题链的初中英语阅读教学设计，以期为提升初中英语阅读教学质量提供理论支持与实践指导，为提升初中生的思维品质贡献新思路。
2. 问题链教学相关概念论述
问题链，是教师为了实现一定的教学目标，根据学生的已有知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题，是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题[3]。问题链教学是一种以学生为中心，以问题为导向的教学模式，基于学生的认知规律和学科知识的内在逻辑，将教学内容划分为一系列相互关联、逐层递进的问题，形成问题链，引导学生通过自主思考、合作探究等方式，逐步深入理解和掌握知识[4]。由此看来，问题链的设计要有层次感和连续性，各个问题之间要循序渐进、环环相扣，不断引导学生解读文本，探究作者的写作意图，理解其精神层面的内涵，将自己与作者的观点和想法相碰撞，培养自身的批判性思维和阅读素养。
维果茨基(Vygotsky)的“最近发展区”(Zone of Proximal Development, ZPD)理论与皮亚杰(Piaget)的建构主义学习观，共同为“问题链”教学模式提供了坚实的理论基础。维果茨基认为，学生的发展水平存在两个关键层次：现有发展水平——学生能够独立解决问题或完成任务所体现的水平；以及潜在发展水平——在教师指导或与更有能力的同伴协作下，学生能够达到的水平。这两个层次之间的区域，即“最近发展区”，代表着学生最可能获得实质性发展的空间。因此，教学应着眼于学生的最近发展区，为其提供稍有难度的内容，调动学生的阅读积极性，发挥其学习潜能，从而顺利达到潜在的发展水平。
由此可知，教师在设计“问题链”时既要考虑学生目前的知识水平，又要考虑其潜在的发展水平，即教师提出的问题难度应当适中，使问题处在学生的最近发展区之内。同时，建构主义学习理论主张在教学中，学习是学生主动进行内在知识构建的过程，而不是被动接受教师传授的内容。不同社会背景，不同认知水平的学生，在教师及教学资料等多方面的帮助下，通过学生个人特有的知识处理加工过程，构建起对各学科的理解[5]。因此在设计“问题链”时，教师要坚持以生为本的教学理念，提出的教学问题应当充分发挥其引导作用，激发学生的阅读兴趣、促进其英语学习动机，鼓励学生通过自主性探究和批判性思考，从原有经验出发，建构出新的经验，培养他们对所学语篇的理解和深度思考能力。
3. 基于问题链的阅读教学设计
3.1. 深入解读语篇，分析学情，制定教学目标
3.1.1. 语篇解读
语篇承载表达主题的语言知识和文化知识，为学生提供多样化的文体素材[6]。教师只有通过系统解读文本内容，确定文本的深层意义、语篇文体结构和修辞手段，才能够更好地基于问题链开展教学设计[7]。根据新课标要求，教师应当以语篇研读为逻辑起点开展有效的英语阅读教学设计。在进行语篇研读时，应当从三方面进行思考。第一，语篇的主题和内容是什么，即What的问题；第二，语篇传递的意义是什么，即Why的问题；第三，语篇具有什么样的文体特征、内容结构和语言特点，即How的问题[8]。基于此，本文选取译林版英语八年级上册Unit 8 Natural disasters中有关中国台湾地震的阅读文本进行深入解读(见表1)。该语篇为记叙类体裁，涉及的主题是人与自然，主要讲述了地震的发生和主人公Timmy得救的过程。文章逻辑清晰，情节连贯，具有吸引力，适合学生学习。
Table 1. The specific content of in-depth discourse study
表1. 语篇研读具体内容
教材分析 |
What |
Why |
How |
本单元主题为“Natural disasters”，属于“人与自然”的主题范畴。本课语篇主题为中国台湾地区地震，内容围绕地震发生过程中主人公Timmy的心理和行为展开。Timmy在遇到地震时先是紧张害怕，接着逐渐冷静，最后成功获救。 |
作者通过描写地震发生后Timmy获救的全过程，使学生了解Timmy采取的措施并思考遇到地震时自己应当如何应对，同时引导学生树立保护自然的意识，从而减少自然灾害发生的可能性。 |
该语篇是一篇按照时间顺序展开的记叙文，讲述了1999年发生的中国台湾地区大地震，语篇涉及了遇难时人们的行为表现和心理状态的词汇，如：scream in fear, try one’s best to run out, run in all directions, feel nervous, calm down等，在文章中还运用了过去进行时的语句，如“I was sleeping when the earthquake started.”学生需要理解使用过去进行时的语境并尝试运用，总体而言该语篇情节连贯，易于理解，具有现实教育意义。 |
3.1.2. 学情分析
八年级的学生已有较好的英语学习基础，具备一定的英语阅读理解和表达能力，能在教师的引导下进行有效的自主学习并表达观点，并对一些社会事件进行反思性思考。同时，他们在小学阶段学习过常见的时态，如一般过去时、现在进行时等，这些前置知识有助于学生理解和运用语篇中使用的过去进行时态。除此之外，八年级学生也掌握了基本的阅读策略和技巧，能够对文章的大致内容和细节部分进行深入探索，但对于文本的深度思考和挖掘能力仍有欠缺，因此需要通过问题链的引导培养其对文章整体意义的把握能力和对文本分析的批判性思维。
3.1.3. 制定教学目标
根据新课标，教学目标应当从语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四核心入手。该文本的主题为人与自然，学生除了要把握新词汇、新句型等之外，学习重点是解决以下的一连串问题：“Timmy是如何得救的？”“Timmy是否有可供我们学习的地方？”“遇到危险时如何自救？”“如何与大自然和谐相处？”等，在学习本文之后，学生应当掌握大部分的新词汇和新句型，也应当了解到自然灾害对人类的危害，反思自身的行为，学会保护自己和保护自然。
3.2. 设计体现思维进阶的问题链
王后雄从问题链的教学功能的角度将其分为八种类型：引入性问题链、差异性问题链、诊断性问题链、探究性问题链、迁移性问题链、弹性化问题链、总结式问题链、递进式问题链[9]。本文的教学设计将会参考此分类进行部分问题链的设计。
1) 导入(Lead in)和阅读前(Pre-reading)：以引入性问题链提升阅读高度。
导入部分需要教师激发学生的学习兴趣，将文本与现实相结合，教师通过展示图片并询问学生以下问题(见表2)。
Table 2. The corresponding relationship between introductory question chains, thinking quality, and reading teaching objectives
表2. 引入性问题链、思维品质、阅读教学目标之间的对应关系
引入性问题链 |
对应思维品质 |
对应教学目标 |
Q1: What kinds of natural disasters do you know? Q2: What can you see from the picture? Q3: What will happen in the earthquake from the picture? |
逻辑性思维 |
通过创设情境化、关联性问题激发学生兴趣，激活prior knowledge，实现从旧知到新知的自然过渡与学习动机的初步唤醒 |
该问题链属于引入性问题链，旨在吸引学生注意力，为后续教学活动的展开埋下伏笔。首先，教师询问学生所了解的自然灾害种类，从学生较为熟悉的生活出发，将文本主题与现实生活相联系，接着将学生的目光转移到课堂上，通过展示与自然灾害相关的图片，对学生进行视觉刺激，吸引注意力并唤醒他们的联想能力，最后引导学生根据图片猜测地震中将会发生的状况。问题层层递进，由现实事件逐渐转向文本相关内容，引发学生思考。倘若在导入部分直接询问学生“What will happen in the earthquake?”，那么学生在回答时就会因缺少相关图示内容与前置问题的铺垫而无法结合自身经验进入文本情境，导致他们的思考与回答较为匆忙，不能为后续教学活动的进行打下良好的基础。
2) 阅读中(While-reading)：以多形式问题链拓宽阅读深度。
在阅读过程中，教师应当带领学生认识新知，解决语篇学习的重难点，培养学生的听说能力和阅读能力。在此阶段，教师可以采用递进式问题链、差异性问题链、探究性问题链等层次与形式多样的问题与学生一同分析主人公Timmy在地震发生的不同阶段的心理状态和行为，从而达成该语篇学习的教学目标(图1)。
Figure 1. Discourse content structure
图1. 语篇内容结构图
a) 地震前(表3)：
Table 3. The corresponding relationship between introductory progressive chains, thinking quality, and reading teaching objectives
表3. 递进性问题链、思维品质、阅读教学目标之间的对应关系
递进性问题链 |
对应思维品质 |
对应教学目标 |
Q1: When did the earthquake start? Q2: What was Timmy doing when the earthquake started? Q3: What did he feel before the earthquake? Q4: Did Timmy take actions at that time? Q5: What will you do when you feel the similar slight shake? |
系统性思维 |
通过按知识逻辑与认知规律设计的梯度问题，实现基础知识建构、阶梯式能力的进阶 |
首先，Q1、Q2和Q3都是基于文本的细节题，学生可以通过文本迅速找到答案，了解地震发生的预兆，丰富相关生活常识，更好地进入文本情境；接着，学生在了解文本背景的基础上，通过回答Q4得知Timmy在地震初期并未做出及时的逃生行动，从而导致地震发生后自身处于危险境况，由此引发学生对于Timmy行为的思考；最后教师通过Q5的提问，将现实与文本相结合，以学生为中心，让学生运用批判性思维思考并评价Timmy的表现，帮助学生破除在阅读中容易出现的“主人公的行为都是正确的”这一固有思维，实现基础知识建构与思维品质培养的进阶(表4)。
Table 4. Positioning of the zone of proximal development
表4. 最近发展区定位
问题链 |
最近发展区定位 |
理论依据与设计意图 |
Q1: When did the earthquake start? |
巩固现有水平 |
基于文本直接信息，激活学生已有知识
(一般过去时)，建立安全区 |
Q4: Did Timmy take actions at that time? |
搭建认知脚手架 |
引导分析行为动机，需结合文本推断(潜在水平)，教师提供关键词提示(如“panic”) |
Q5: What will you do when you feel the similar slight shake? |
挑战潜在水平 |
关联现实情境，要求学生迁移自救知识，教师通过小组讨论提供协作支持 |
在问题链设计中，教师需区分两类问题：1) 巩固型问题(如事实检索、词汇理解)对应学生独立可解的“现有水平”；2) 挑战型问题(如因果分析、方案设计)则需通过同伴协作或教师引导(如思维导图、句型支架)搭建“脚手架”，助其跨越ZPD。例如，表3中Q1~Q3属巩固型，而Q5要求学生批判评价主人公行为，需提供“情境模拟”支架(如播放地震应急视频)激活潜在水平。
b) 地震中：
文本第二段主要讲述了地震发生过程中的情况，学生通过仔细阅读可以进一步了解地震发生的过程，认识到自然灾害的破坏性，初步激发他们保护自然的意识。该阶段，教师引导学生阅读第二段与第三段，并提出以下差异性问题链(表5)。
Table 5. The corresponding relationship between introductory differentiated chains, thinking quality, and reading teaching objectives
表5. 差异性问题链、思维品质、阅读教学目标之间的对应关系
差异性问题链 |
对应思维品质 |
对应教学目标 |
Q1: What do you think of the earthquake? Q2: What did people do? Q3: What did Timmy do? |
辩证性思维 |
引导学生全面理解知识的多面性，提升解决复杂情境问题的能力 |
教师在学生仔细阅读后通过Q1询问学生对地震的看法，让学生代入情景，表达自己的想法；Q2和Q3相互对比，通过对比人们和主人公在面对地震的表现，从而提醒学生在遇到危险时不可盲目从众，要有独立思考，学会保护自己。
c) 地震后：
学生通过阅读可以发现存在两个阶段——Timmy was trapped & Timmy was safe，在进行文本相关的细节题练习后，教师设计以下探究性问题链，让学生进行整体思考(表6)。
Table 6. The corresponding relationship between introductory inquiry-based chains, thinking quality, and reading teaching objectives
表6. 探究性问题链、思维品质、阅读教学目标之间的对应关系
探究性问题链 |
思维品质 |
对应教学目标 |
Q1: How did Timmy’s feelings change? Q2: How did Timmy adjust his emotion? Q3: Can you summarize how Timmy saved himself? Please work in pairs and finish the mind-map. Q4: What do you think of Timmy? Q5: If no one was nearby, what should Timmy do? |
批判性思维 |
以问题为锚点驱动学生经历完整的探究周期，实现知识的发现式建构、探究能力的阶梯式发展、科学思维与探究精神的内化，最终指向“学会学习、学会探究”的核心素养目标 |
Q1和Q2针对Timmy在遇险后内心活动变化展开讨论，在学生对Timmy的遇险情绪有所了解后，通过Q3让学生进行同伴合作讨论，并完成提供的思维导图(图2)。
Figure 2. Discourse mind map
图2. 语篇思维导图
在该过程中，Timmy从紧张到冷静的心理变化也给学生树立了良好的榜样，教导学生遇到危险时要保持冷静，学生可以通过Timmy的心理和外在表现深度了解Timmy的性格特点和人格特征，因此教师提出Q4这一开放性问题，询问学生对Timmy行为的评价和看法；最后提出Q5，基于文本并超出文本，提出假设，让学生在了解Timmy的基础上进行联想，思考Timmy大声呼救的行为是否在任何现实情境中都可行，培养自身的联想思维和批判思维。
3) 阅读后(Post-reading)：以迁移性问题链发展创造性思维
阅读后教师应当基于文本进行适当拓展，与现实生活相联系，引导学生深入思考。教师首先播放一个关于地震的真实视频，让学生直面地看到地震对人们生活造成的危害；接着运用探究式问题链，引导学生自主、独立地发现问题，培养学生的探索精神和创新能力；最后基于整堂课的内容进行归纳与小结并布置课后的思考性作业。
Q1: Can you retell the whole story?
Q2: Is luck the only reason why Timmy can be saved?
Q3: If you were Timmy, what would you do during the earthquake?
Q4: How to protect yourselves when you are faced with natural disasters? (self-protection)
Q1与Q2仍然是基于文本的问题，通过让学生复述文本内容，让学生对文本进行整体回顾，并思考“幸运”是否是Timmy获救的唯一原因，从而进一步引导学生意识到学会自我保护的重要性；接着，通过Q3让学生代入情景，思考自己会如何应对地震的发生，Q4将问题范围扩大，询问学生如何在自然灾害发生时保护自己，问题逐步深入，扩展学生的思维。问题层层递进，让学生深入真实情境并思考问题，培养其自我保护意识，达成本堂课的教学目标。课后，教师提出以下迁移性问题链让学生进行更深层次的思考(表7)。
Table 7. The corresponding relationship between introductory transferable question chains, thinking quality, and reading teaching objectives
表7. 迁移性问题链、思维品质、阅读教学目标之间的对应关系
迁移性问题链 |
对应思维品质 |
对应教学目标 |
Q1: Why did the earthquake happen? Q2: How to avoid earthquakes? Q3: How to avoid natural disasters? Q4: How to protect our environment? (environmental protection) |
创新性思维 |
引导学生剥离知识的情境外壳，实现从“学会知识”到“会用知识”的能力跃迁，并培养其在复杂真实情境中主动迁移应用的核心素养 |
该问题链让学生思考自然灾害发生的因素并对环境保护这一话题进行深度讨论，先是讨论地震的产生原因与预防措施，接着讨论如何避免自然灾害，在得知自然灾害的产生与环境污染有直接联系后，最后讨论如何保护环境。通过课内思考“self-protection”和课后思考“environmental protection”，引导学生剥离知识的情境外壳，实现从“学会知识”到“会用知识”的能力跃迁，并培养其在复杂真实情境中主动迁移应用的核心素养。
4. 分层教学策略与多文体适应性
4.1. 分层问题链设计
针对学生认知差异，采用“核心问题 + 分层支持”策略：
1) 基础层(语言能力较弱)：
提供句型支架(如“Timmy felt ______ because ______”)及选项(nervous/calm)，聚焦文本直接信息(如表6的Q1~Q3)。
2) 进阶层(多数学生)：
开放性问题(如Q5)辅以小组讨论和关键词提示。
3) 拓展层(能力较强)：
追加迁移性问题(如“比较地震与台风自救措施的异同”)，鼓励自主探究。
4.2. 多文体问题链适配示例
以说明文Giant Pandas (译林版八年级上册)为例，设计以下问题链：
阶段 |
问题链类型 |
问题示例 |
思维目标 |
阅读前 |
引入性 诊断性 |
Q1: What does “Xi Wang” mean? Q2: Predict: What problems might pandas face? |
激活背景知识→预测文本重点 |
阅读中 |
事实性 探究性 |
Q1: Figure out three growth stages with weights. Q2: Will human actions do harm to pandas? |
提取关键信息→辨析文本内容 |
阅读后 |
迁移性 总结式 |
Q1: Describe an endangered animal using the same text structure: growth-threats-solutions. Q2: Draft a “Giant Panda Protection Week” plan for your school. |
迁移运用新知→创新解决方案 |
问题链设计需紧密契合文体核心功能：本问题链设计紧密契合说明文的核心特征——科学性(读前诊断链通过体重数据匹配破除认知误区)、条理性(读中探究链解析转折词与文本逻辑框架)、实用性(读后迁移链推动保护方案实践)及语言精准性(术语辨析贯穿全程)，形成“数据验证→结构解构→行动输出”的能力闭环，有效培养学生信息整合、逻辑分析与社会参与能力。而记叙文立足情感浸润与价值升华，依托探究性问题链(如译林版八上Unit 8中“主人公心理变化→行为评价”)引发共情反思，借迁移性问题链(“自救策略→环保责任”)实现从个体生存意识到社会责任的价值跃迁。二者差异印证问题链设计应遵循文体本质属性——说明文强化认知逻辑的系统性，记叙文聚焦人文关怀的渗透性，由此实现思维培养目标的精准定位。
5. 结论与讨论
初中英语阅读教学在整体英语学习中占据着核心地位。它不仅为学生提供了系统化的语言输入，如词汇、语法、语篇结构，更是学生提升阅读理解能力、信息处理能力、批判性思维能力以及跨文化交际意识的关键途径。通过持续的阅读实践，学生得以积累语言知识、感知语言魅力、拓展文化视野，并最终提升综合语言运用能力。
本文中的教师将整堂课分为阅读前、阅读中、阅读后三个阶段，通过一系列问题链，层层递进，由Timmy的事件出发，联系自身实际，启发学生思考，由地震联系到其他的自然灾害，探讨范围由小及大，从反思地震发生的原因到思考如何避免自然灾害，在这个过程中学生不仅学会了如何保护自己，也了解了如何保护环境。在实际教学设计中，教师围绕文本的情感教学目标，有目的地设计问题链，在提问时适时进行情感渗透，引导学生解决现实问题。当学生对于问题难以回答时，教师应适当给予提示与鼓励，引导他们在深层思考的基础上解决问题。与此同时，该设计提出了合作讨论类的问题，促进学生之间的交流与互动，合作与竞争，从而构建有益的学习氛围。但部分问题链尚未考虑到现实情境中学生水平差异和接受能力，在实施过程中仍需要进一步改进。
基金项目
江苏省研究生科研与实践创新计划项目：基于“阅读圈”的初中英语课外阅读教学研究，项目编号：SJCX24_1833。