1. “中国文化失语症”现象及解决策略
早在2000年，从丛(2000)提出我国高校英语教学中的一大缺陷——“中国文化失语症”现象；指出中国高校博士生缺乏用英语表述中国文化的能力[1]。随后，不同学者在研究中对高等教育阶段学生的中国文化英语表达能力进行了探索。
研究对象包括本科英语专业学生[2]、本科非英语专业学生[3] [4]。对于课堂的另一个重要参与者——大学英语教师，部分学者也将其纳入研究[4]-[6]。
研究问题主要集中在论证高校学生是否存在“中国文化失语症”现象，探究其成因及相应解决策略。例如，段传铬等(2019)采用问卷调查形式，调研学生对自身掌握中国文化知识程度的判断、学生对中国文化学习的态度、以及学生对课程设置的意见[2]。而另有调研采用相对更客观的方式对学生用英语讲述中国文化的能力进行了评估。例如，张为民、朱红梅(2002)在访谈调研的同时，采用了试卷的方式对清华大学非英语专业本科学生的中国文化英语表达能力进行了测试[3]。宋伊雯、肖龙福(2009)也采用了测试结合问卷、访谈的形式，并且增加了对学生中国文化知识的掌握情况的研究；研究者针对受试者的中国文化知识掌握程度、受试的用英语表达中国文化的能力，分别设计了测试卷[5]。相似地，袁小陆等(2017)也针对非英语专业本科生与大学英语教师的中国文化知识、相应英语表达能力分别进行了测试，并在此基础上，增加了跨文化交际常识的测试、以及对学生的中西文化批判性认知的考察[4]。
部分研究结果显示，中国文化失语症现象体现在：学生对中国文化的掌握情况不理想、且相关英语表达能力更为缺乏[2]。而另一些研究表明，学生对中国文化知识的掌握较好，但缺少用英语表达中国文化的能力[4] [5]。学生的中国文化知识的掌握明显优于相关英语表达能力[6]。上述研究结果共同反映了：学生在用英语表达中国文化的能力不足。
在探究到上述“中国文化失语症”的现象之后，研究者们对其成因和相应解决策略进行了分析——包括课程设置、教学大纲、教材内容、教师素养、教学模式、评测方式等方面。部分学者认为高校英语教学大纲对中国文化的教学目标及要求缺乏详细、明确的规定[3] [6]。同时，大学英语教材中的反映中国文化的内容较少，应加强改进教材的举措[3] [7]。肖龙福等(2010)提出可尝试独立设置外语教学课程与中国文化教学课程[6]。
2. 《中国文化(双语课)》的课程设置
针对前述研究者们发现的学生“中国文化失语症”现象，以及提出的相应策略；本文对提升高职学生“用英语讲中国故事”的能力进行了探索。通过开设《中国文化(双语课)》课程，并探索课程的教学模式、教学环节、教学评价；以期改善课堂“重语言技能，轻文化内容”的现象；弥补学生“中国文化失语症”的短板。
2.1. 课程概况
《中国文化(双语课)》以英语语言为媒介，以中国文化为内容，以“讲好中国故事、传播好中国声音”为主旨，以期提升学生“用英语讲述中国文化”的能力，达到“以文化人、以文育人”的目标[8]。
课程采用线上线下平行教学的方式。
其中，线上采用MOOC形式。在“智慧职教MOOC平台”开设的《中国文化(双语课)》慕课面向更广大的学习者群体，助力学习者用英语讲好中国故事；同时，也面向其他文化背景的来华留学生，助力其理解中国文化。截至2025年7月，慕课累计开课8期，学习者累计23,037人次，慕课资源90个(包括总时长325分钟的视频资源39个，音频资源20个，附件作业8个，主题讨论7个等)，累计互动次数80,209。
尽管MOOC中设置了开放性习题(例如，拍摄一道家乡美食并用英语进行简短介绍)、互动讨论(旨在鼓励学生阅读精华帖和教师贴并回帖交流)等任务，引导学习者进行语言产出和合作学习；然而不得不承认的是，MOOC仍存在一定局限——特别在英语口语与写作产出上，学生产出与评价受限[9]。因此，为进一步提升本校学生的中国文化英语表达能力，课程组开设线下面授课程。本课程是校级“综合素质选修课”中的一门；课程被纳入学分系统在一定程度上加强了学生选课与学习的动力。
在面授课程里，挑选并引用MOOC资源到智慧教学平台，建立线下学习社群，收集全过程教学数据，提高教师作用，引导学生进行深入的讨论、成果展示、协作学习活动。下文针对线下面授课程的教学策略进行了探究。
2.2. 课程内容与教学目标
课程以《中国文化概况》《中国文化(英文)》为主要参考教材，整合教材中的章节，形成了以“文化轮廓”、“文化底色”、“社会生活”、“当代中国”为主题、主题下设置模块、模块由任务组成的“主题–模块–任务”三层内容结构(见图1)；教学内容涵盖了包括地理、文学、教育、民俗在内的中国文化重要内容[10] [11]。
Figure 1. Teaching contents
图1. 教学内容
在教学目标中，兼顾中国文化与英语语言的教学。正如前文提到的“中国文化失语症”研究表明，这种失语症的表现包括了对中国文化掌握的不足和英语语言表述能力的缺失。因此，教学目标中既有对中国文化知识的理解和分析，也有对相关英语语言技能的掌握和应用(见图2)。
Figure 2. Teaching objective
图2. 教学目标
3. 《中国文化(双语课)》的教学策略
3.1. 教学模式——建构主义与支架式教学
建构主义学习理论认为：学生得到的知识并不是通过教师的传授；而是学生借助其他人的帮助，在一定的社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程[12]。将这种理论观点应用到本课程中，我们可以说，学生在本课程中的学习过程是：借助教师、同学、AI工具的帮助，在“讲好中国故事、传播好中国声音”的社会文化背景之下，通过师生之间、生生之间、人机之间的协作学习，从而实现学生对中国文化知识的建构与对英语表述中国文化的能力的建构。在教学过程中，教师更多地承担设计并搭建“脚手架”的任务，引导学生通过攀爬脚手架，跨越未知知识和已知知识之间的沟壑[13]。
“支架式教学”是建构主义教学模式下已开发的、比较成熟的教学方法之一[14]。本课程采用“支架式”教学模式，并在教学环节上进行了相应的改良。
3.2. 教学环节——改良支架式教学的环节
传统支架式教学分为5个环节[14]。根据本课程的教学目标和学生情况，将“搭建脚手架”环节拆分为“搭建文化内容脚手架”、“搭建词句脚手架”、“搭建语篇脚手架”三个部分，并有机融入到其他环节中。同时，打破传统5个环节的顺序，将“独立探索”调整到课前进行。最后，增加“反思改进，课后强化”环节。改良后，本课程中的教学环节为：“独立探索，搭建文化内容与词句脚手架”、“进入情境，真实场景浸润”、“协作学习，产出典型任务”、“效果评价，AI与人工结合、语言与文化综合评估”、“反思改进，强化技能”(见图3)。
Figure 3. Modified steps in “Scaffolding Teaching”
图3. 改良“支架式教学”的环节
3.3. 教学实践——以“中式饮食”为例
3.3.1. 环节一“独立探索，搭建文化内容与词句脚手架”
学生课前自主学习，观看MOOC相关的视频和文本资料，完成词句测试与中国文化知识测试。根据测试结果，开展线上师生、生生互动，为学生提供个性化学习方案。在教学平台上引用“中国文化(双语课) MOOC”中的微课、富文本、音频、习题等相关资料，作为课前学习资料。利用智慧教学平台拓展学习环境，从传统的课堂上扩展至线上线下结合。学生依据个人基础和学习速度，自行选择学习时长和测试次数；教师依据平台的成绩分析，掌握学生中国文化知识、相关英语词句的学情；实现个性化的教与学。
依据学情不同，授课时可选择性地推送MOOC中的资源，也可剔除不适合学生的习题，重新设计测试题目。设计题目时，教师可借助AI助教智能体，实现高效、精准出题。
以“中式饮食”一节课为例，课前学生观看微课视频，了解中国菜系，并通过文化知识的测试，实现“文化解码”；通过词汇闯关与句式模板相关的学习和线上测验，教师掌握学情，调整教学策略，学生实现“词句解码”。
3.3.2. 环节二“进入情境，真实场景浸润”
根据建构主义“把当前学习内容所反映的事务尽量与自己已知的事物相联系，并对这种联系加以认真思考”的关键，设定与学生已知、已体验的事物相关联的情境[12]。在“中式饮食”一节授课中，将情境设定为学校所在地——广东——的饮食习惯。以饮用广东凉茶为情境，引起学生对不同地域的饮食习惯、特色餐饮、及菜肴背后文化属性的思考。
根据上述建构主义的观点，本环节也设定了本节课的口语产出任务——用英语讲述家乡美食。其中，文化知识方面，课前学习的中国菜系、学生的家乡菜特点、其代表菜肴、及其文化含义都属于学生的已知知识；而在语言知识技能方面，课前“独立探索”环节中的相关词汇、句式属于已知知识。未知知识是构建介绍家乡菜的英语脚本，并进行口头阐述。在接下来的环节中，教师将进一步为学生搭建脚手架，助力学生跨越从已知到未知的一步。
3.3.3. 环节三“协作学习，产出典型任务”
环节三分为3个步骤。
① 步骤1. 拼图阅读，搭建语用脚手架。首先，将学生分配到原始组A，原始组B，原始组C等。原始组内，成员认领不同的阅读任务，并对任务进行独立探索。接下来，所有学生离开原始组，班级中领取了阅读任务X的学生组成专家组1，领取了阅读任务Y的学生组成专家组2，依此类推。专家组内，学习者针对同一阅读任务进行研讨，分享自学的成果、提出自学时产生的疑问；相互解答，深化理解。最后，专家组解散，所有学生回到原始组。原始组内，学生依次分享自己的阅读任务及专家组的讨论成果，承担起分享与讲解的责任。
在拼图阅读中，教师负责事先选择阅读材料，设定不同的阅读任务；监控专家组的讨论、原始组的互教。在“中式饮食”一节中，阅读任务为找出文章指定片段X、Y、Z的主旨与实用表达。例如，What are the aspects from which Cantonese Cuisine is introduced? (本选段从哪些角度介绍了粤菜？)，Pick the sentence patterns you may use when introducing the dishes from your hometown (你认为在介绍各个角度时，使用了哪些实用句式，是你介绍家乡菜时可模仿使用的？)。在拼图阅读结束后，各原始组找到文章的语篇结构与实用表达——即从可以从哪些角度介绍家乡菜，及相关的实用句式。至此，改良支架式教学中的第三个“脚手架”——“语篇脚手架”，也完成了搭建。
② 步骤2. 拼图写作，产出口语脚本。在明确了语篇结构后，课堂仍采用拼图教学方式，将脚本写作任务切分，从而分配给原始组内的不同成员。再经原始组–专家组–原始组的顺序，各组完成脚本创作。接下来，利用“AI文本评价”智能体，检测文本的主题与内容、词汇准确与丰富度、连贯与衔接、语法准确与多样性。学生参考个性化评价，改进脚本。
③ 步骤3. 口语展示。组内演练并进行口语展示。
3.3.4. 环节四“效果评价，AI与人工结合、语言与文化综合评估”
Figure 4. Overall design of teaching assessment
图4. 教学评价总体设计
在评价维度上，建构主义对学习效果评价设计的要求围绕“自主学习能力”、“协作学习过程中的贡献”、“是否达到意义建构的要求”展开[14]。以此为依据，在设置评价维度上，我们将以下维度纳入评测：中国文化知识、英语产出技能、团队协作表现。
传统支架式教学模式中，效果评价环节要求包括学生个人的自我评价和小组对个人的评价[14]。为达到综合、全面评测的目的，我们引入人工智能作为评测主体，对人工易疏漏、难测评(例如，演讲表现与风格)的维度进行评价(见图4)。
3.3.5. 环节五“反思改进，强化技能”
根据评测的结果，小组协作进行脚本改进、口语作品改进。鼓励不同知识技能水平、不同专业的同学，采用多样的方式进行强化练习。例如，人工智能专业及其他掌握了数字人制作的学生，可通过数字人生成视频，介绍家乡美食；再如，鼓励电商、文传等专业的学生通过直播的方式，推广中国美食。
3.4. 教学策略的特点和作用
3.4.1. 改良支架式教学环节的特点与作用
本次实践发现，支架式教学可被应用于《中国文化(双语课)》教学当中，然而，需要对传统的教学环节做出如下改良。
传统支架式教学的环节中，教师为助力学生跨越“最近发展区”，承担搭建“脚手架”的任务。根据本课程兼顾中国文化知识与英语语言技能的特点，将传统的“搭建脚手架”环节拆分为3个，从中国文化知识、英语词句应用、英语语篇构建的角度分别搭建“脚手架”，助力学生跨越“最近发展区”。
另外，相较传统支架式教学，“独立探索”环节被调整到课前。这种调整的作用有二，一是满足个性化学习。同一班级中学生的中国文化知识、英语语言知识水平有差异，因此利用智慧教学平台，推送词汇、文化知识的学习材料和测试，满足学生反复学习、多次测试的需求。二是更好利用课上时间进行协作学习、效果评价等高互动性的环节。
最后，增加“反思改进、强化技能”环节。与课前“独立探索”环节相同，本环节也依托在线教学平台，拓展学习时间与空间。同时，在前一环节教师、组员、AI的综合评价基础上，学生对现有文本或口语作品进行相应的改进提升，进一步强化技能。
综上，本次改良支架式教学的环节，是依据课程的内容与目标，依托了在线教学平台，使支架式教学更好地与本课程相融合，实现帮助学生在中国文化知识、英语语言技能双方面的“最近发展区”的“跨越”。同时，也为其他语言类、语言与内容结合类型的课程提供了教学模式的参考。
3.4.2. 信息化、智能化工具的作用与局限
本次实践中融入了包括在线教学平台(即，超星学习通、UMU互动学习平台)、AIGC (如，依托扣子开发平台设计的“智慧助教之文本评价”智能体)等信息化智能化工具，实现了伴学、助评的功能。
首先，AI伴学，赋能产出，降低输出焦虑。鼓励学生利用多种形式完成技能强化任务，例如，借助数字人等工具补齐学生暂时性的语言能力缺口。降低输出焦虑，实现最佳任务效果。学生全程忙参与，多产出，少焦虑。助力学生在“人工智能+”时代，正确应用AI，辩证看待AI，挖掘AI用途，有效推进个性化学习。
其次，AI助评，多元诊断，力行全程评价。在英语产出任务的评价中，人工容易受到主观因素的影响，难以对部分指标——例如肢体语言——进行客观评价。此外，对于语法层面的评测，人工也难免有错漏。因此，在传统的人工评价的基础上，引入AI工具，达到人工与AI有机融合；多角度、全过程地评测语言产出。在口语展示中，教师、组员等对主题内容、演讲风格、合作精神进行人工评价；同时，利用AI系统弥补人工难以客观评价的观测；例如，UMU互动平台可实现客观、全面地评价音量、表情、手势等非语言表达能力。再如，利用语音转文字功能，将口语的文本内容传至“文本评测”智能体，为学生提供有关主题内容、语法词汇的详尽反馈。再辅以学习平台汇总评价数据，呈现个人化学习记录。全过程学习行为均被纳入评价，促使学生真参与、真讨论、真提升。
值得注意的是，目前AI的发展并不足以支撑它对语言产出进行全面的、完全客观地评价。
以某小组的作品《Tusundong: A Special Snack from Fujian》(作品文本见附录)为例，AI评测了语言表达能力(包括主题与内容、词汇准确与丰富度、语法正确与多样性、连贯与衔接)和非语言表达能力(见图5)。然而，实践发现，UMU AI对音量、表情等非语言表达能力的评测会受到设备、拍摄距离、角度的影响。另外，AI智能体可以引导学生修改词汇、语法上的不足，却无法评测学生对文化的理解深度。以中式饮食为例，各地特色饮食背后有诸多深厚的理念和文化，例如，闽南人民靠海吃海的智慧结晶、土笋冻与戚继光抗倭历史事件相关的传说；再如，粤式煲汤传达的药食同源理念，春季祛湿背后的“顺应时令、天人合一”理念。上述文化深度是AI智能体暂时不能识别和评测的；需要教师在教学中引导，并判断学生对中式美食背后的文化属性的挖掘深度。
因此，在语言教学、文化教学中，AI评价与教师评价、习题测试的结合是非常有必要的。
Figure 5. AI assessment
图5. AI评测
4. 结语
在“坚守中华文化立场，提炼展示中华文明的精神标识和文化精髓，加快构建中国话语和中国叙事体系，讲好中国故事、传播好中国声音”的时代任务下，如何在高等教育中兼顾跨文化交际能力与母语文化表述能力，成为外语教学亟待解决的问题[8]。为了实践“中国文化失语症”的解决策略，本文以《中国文化(双语课)》课程为载体，构建了基于支架式教学模式、改良其教学环节、结合信息化智能化工具的有效教学策略。开发的上述框架可为同类课程提供可迁移的教学实践路径。然而，本框架目前仅应用于一所高职院校，受限于实践范围，普适性仍需进一步实践与讨论。根据不同院校情况、学生情况，可能导致策略迁移过程中，需进一步的调整和改进。
基金项目
本文系广东省课程思政示范课程《中国文化(双语课)》(KCSZ2024201)的研究成果之一。
本文系广东科学技术职业学院2023年校级课程思政示范课程“中国文化概况(双语课)”的研究成果之一。
附录. 小组作品例文
原文：
Today, I want to tell you about a special food from Fujian, Tusundong.
It is made from a kind of sea worm. First, people catch the worms. Then, they wash them many times. After that, boil them for a long time. The water will become thick. When it gets cold, it becomes like jelly. That is tusundong.
Its taste is very fresh. Some people put soy sauce or vinegar on it. It is a little salty and sour. The texture is smooth, like cold jelly. It is cool in the mouth, very nice in summer.
Tusundong has a long history in Fujian. Old people say our grandparents also ate it. It is part of our life. When guests come, we often let them try it. Many people are afraid at first, but they like it after eating.
I think tusundong is a special gift from the sea. It shows our connection with the sea. If you come to Fujian, you must taste it.
修改后：
Today, I want to tell you about a special food from Fujian, Tusundong.
It is made from a kind of sea worm. First, fishermen go out to the sea to carefully catch these worms. Then, they place the worms in clean water and change the water many times to ensure they are thoroughly washed. After that, people put the washed worms into a pot and boil them over medium heat for about 40 - 50 minutes. During this process, the water gradually becomes thick. When it cools down, tusundong is well cooked.
Once this unique tusundong is ready, you can have a try. Its taste is deliciously fresh. Some people put soy sauce or vinegar on it. It is a little salty and sour. The texture is smooth, like cold jelly. It is cool, making it an ideal snack in summer.
I think tusundong is a special gift from the sea. It is not just a food but an important part of our cultural heritage. When guests visit our homes, it is a tradition for us to offer them tusundong. Many people are afraid at first, but they enjoy it after trying. If you come to Fujian, don’t hesitate to try it.