1. 引言
1.1. 研究背景与问题提出
新时代“五育并举”政策的现实需求，源于多重维度的迫切呼唤。国家层面，从“人口红利”向“人才红利”转型，需兼具智育知识、美育创新、劳育实践等素养的复合型人才，以适应科技创新与产业升级。教育领域，应试教育导致智育独尊、体美劳边缘化，五育融合是突破困局、回归育人本质的必然。青少年成长层面，体质健康、心理韧性、生活技能等问题凸显，且成长环境更复杂，需五育协同培养全面且有个性的个体。这一政策本质是“人的全面发展”理论的实践，标志着教育从知识本位向素养本位、分立式向融合式的深层变革[1]。
五育融合的哲学依据是什么？从“割裂”到“共生”的教育价值重构何以可能？五育融合的哲学依据植根于“人的整体性存在”。从本体论看，人是知情意行统一的完整存在，五育作为人格培育的维度，本应是相互渗透的有机整体，而非割裂的零件，违背这一整体性会导致人格异化。认识论上，五育存在辩证联系，德育引领方向、智育提供基础、体育作为载体、美育联结情感、劳育贯通实践，这种依存关系决定了融合的必然性。从“割裂”到“共生”的价值重构，需突破实体化思维，将五育视为育人过程中的关系网络；超越工具理性，从育“有用的人”转向育“完整的人”；消解二元对立，以辩证思维实现要素共生。这一重构是对“教育培养完整的人”本质的回归，使五育从孤立走向协同，最终指向人的全面发展[2]。
1.2. 研究思路与方法
本研究的研究思路是立足哲学三维度解析五育关系演变逻辑：从本体论探究五育在“人的整体性存在”中的本质关联，从认识论分析五育互动的辩证法则，从价值论追溯教育目标从“割裂”到“共生”的转型轨迹，构建完整的逻辑分析框架。
研究方法采用文献研究法与思辨分析法结合，以马克思“人的全面发展”理论为核心分析框架，深入探究五育融合的内在逻辑与实践路径。马克思在《资本论》等著作中系统阐释，人的全面发展是“体力和智力充分、自由、统一的发展”，既包含劳动能力、认知水平的提升，也涵盖道德素养、审美能力的培育，是“知情意行”统一的整体性存在。这一理论为解析五育关系提供了根本视角：五育割裂的本质，正是违背了“人的整体性”发展规律——当智育被异化为分数工具、体美劳沦为边缘化“附加项”时，教育便偏离了“培养完整的人”的本质，陷入“单向度发展”的困境。基于此，本文将以该理论为标尺，揭示五育割裂的深层矛盾，并从实践维度构建融合路径，使五育回归“人的自由全面发展”这一核心，为教育从“割裂”到“共生”的转型提供理论支撑。
2. 五育“割裂”状态的哲学反思
马克思指出“人的本质是自由自觉的活动”，人的全面发展是“体力和智力充分、自由、统一的发展”，包含劳动能力、道德素养、审美能力等多维度的整体性生长。
五育割裂的根源是违背“人的整体性存在”：智育独尊、体美劳边缘化，实质是将人拆解为“知识容器”“体能数据”等孤立模块，忽视了“体力与智力、道德与审美”的内在统一性(例如，应试教育中智育简化为解题训练，导致学生“有知无行”，违背马克思“知行统一”的发展要求)。
工具理性主导下的“人的异化”：五育沦为功利工具(智育服务升学、体育服务达标)，使人从“目的”降为“手段”，与马克思批判的“劳动异化”逻辑一致——人在教育中失去对自身发展的主导权，被外部评价标准(分数、达标率)所支配。
2.1. 存在论层面：“实体化”思维导致五育本质异化
“实体化”思维将五育视为互不关联的独立“实体”，仿佛德育、智育、体育、美育、劳育是可拆分的“教育零件”，各自对应孤立的课程、目标与评价体系。这种思维割裂了五育的内在统一性，违背了“人的整体性存在”本质——人作为知情意行的完整存在，其精神品格、认知能力、身体素质、审美体验与实践能力本应相互滋养、共生共荣。
典型案例可见于现实教育场景：智育被简化为“知识点灌输”与“解题技巧训练”，沦为应对考试的“知识容器”培育；体育被窄化为“800米达标”“立定跳远计分”等量化测试，失去了“健全体魄支撑健全精神”的育人价值；美育被等同于“绘画技法”“歌唱技巧”的传授，割裂了审美与人格修养的关联。这种“拆分解构”式的教育，如同将完整的人拆解为“知识模块”“体能数据”，最终导致教育培养出的是“单向度的人”，而非“完整的人”[3]。
2.2. 认识论层面：“工具理性”主导下的价值窄化
“工具理性”的渗透使五育沦为功利性工具，教育目标被简化为“升学”“就业”等外在价值，五育的内在育人价值被遮蔽。智育因与升学直接挂钩而被“独尊”，课堂变成“分数生产线”；劳育因短期难见“实用价值”而被边缘化，甚至沦为“体力劳动打卡”；美育被视为“升学加分项”，艺术学习异化为“考级竞争”。
这种价值窄化的哲学根源可追溯至韦伯提出的“工具理性”——教育被纳入“效率至上”的计算框架，评价体系陷入“量化崇拜”：德育用“好人好事数量”衡量，体育用“达标率”评判，美育用“获奖次数”量化。结果是，人的精神成长、价值塑造、情感培育等无法量化的维度被忽视，教育沦为“培养工具”的工厂，而非“成就人本身”的沃土[4]。
2.3. 价值论层面：“二元对立”思维引发教育失衡
“二元对立”思维将五育要素置于非此即彼的对立关系中，导致教育生态失衡。其一是“身心对立”：将智育(精神活动)与体育(身体活动)割裂，认为“学习与锻炼冲突”，课间操被挤占、体育课被挪用成常态，违背了“身心和谐”的哲学原则——正如洛克所言，“健康的精神寓于健康的身体”，身体的羸弱必然限制精神的发展。
其二是“美劳割裂”：将美育(审美活动)视为“高雅艺术”，将劳育(实践活动)视为“体力劳动”，忽视了马克思“劳动创造美”的深刻洞见。例如，手工课被当作“劳育任务”，却无视其蕴含的造型审美；音乐课强调“技巧训练”，却割裂了与劳动号子、民间歌谣等生活美学的关联。这种对立不仅窄化了五育的内涵，更阻碍了“审美与劳动”“精神与身体”的辩证统一，最终导致教育培养的人“有知无行”“有技无魂”。
3. 五育“共生”形态的哲学依据
马克思主义“人的全面发展理论”揭示，人的本质是“一切社会关系的总和”，是生理与心理、理性与情感、认知与实践的整体存在。五育作为人格发展的维度，并非外在于人的“附加品”，而是内在于“完整的人”的不同表现形态。
这种内在统一性在具体教育场景中随处可见：劳动教育中，学生挥汗劳作(体育)的同时，会理解“一分耕耘一分收获”的劳动伦理(德育)，运用测量、计算等知识优化劳作方式(智育)，在作物生长或手工创作中感受形态美、秩序美(美育)。单一劳动活动便蕴含五育要素的自然交织，印证了五育是“人的整体性存在”的必然展开——正如身体的四肢与躯干不可分割，五育也因“人”的整体性而天然共生。
4. 从“割裂”到“共生”：五育融合的教育价值重构
教育价值的重构是五育从“割裂”走向“共生”的核心环节，它既涉及对教育本质的重新认知，也包含方法论与评价体系的深层变革，最终指向“完整的人”的培育[5]。
4.1. 价值内核：回归“育人初心”——从“培养工具”到“成就人本身”
五育融合的价值重构，首先要突破功利化教育的桎梏，回归“人的自由全面发展”这一核心，将教育目标从“培养符合某种实用标准的工具”转变为“成就具有完整人格的人本身”。
传统“割裂”状态下，教育价值被窄化为外在功利目标：智育服务于升学，体育服务于达标，美育服务于加分，劳育服务于任务完成。这种“工具化”导向将人视为“可定制的产品”，五育沦为按“规格”生产的“零件”。而五育融合的价值内核，是对这种异化的矫正——正如马克思所言，“人的本质是自由自觉的活动”，教育应尊重人的主体性，让五育在互动中滋养人的精神、能力与体魄。
以劳育与美育的融合为例：在“传统陶艺创作”课程中，学生揉泥、拉坯的过程不仅是体力劳动(劳育)，更是对“耐心专注”“精益求精”等劳动精神的培育(德育)；计算坯体比例、控制烧制温度的过程，是数学与物理知识的实践应用(智育)；对器型曲线、釉色搭配的设计，则是审美创造力的表达(美育)。这种融合并非刻意“叠加”五育要素，而是通过“陶艺创作”这一完整活动，让五育自然渗透于人的体验中，最终指向“会劳动、懂审美、有智慧、讲品格”的完整存在。
这种价值重构的意义在于：它让教育从“外部要求”转向“内在生长”，五育不再是强加于学生的“任务清单”，而是支撑人实现自我价值的“养分系统”。当学生在融合课程中感受到“劳动的意义”“知识的力量”“审美的愉悦”是不可分割的整体时，教育便真正回归了“育人初心”。
4.2. 方法论原则：“辩证融合”取代“机械叠加”
五育融合的实现，需要以“辩证思维”重构方法论，打破“割裂”状态下“分科目实施、分课时分配”的机械模式，建立“要素交织、主体互动”的融合机制。
过程性融合是核心路径，其关键在于构建“五育要素自然交织的教学情境”，让学生在完整的活动体验中感受五育的关联性。例如，历史课中的“文物修复”项目：学生首先需要查阅文献、分析文物年代与工艺(智育)；修复过程中，需掌握精细操作技巧，保护文物完整性(劳育)；对文物纹样、造型的复原，需理解其审美价值与文化内涵(美育)；而“守护文化遗产”的责任感，正是德育的自然渗透；长时间专注操作带来的体力与耐力考验，则是体育素养的隐性培育。整个过程中，五育要素不是“按比例添加”，而是像“生态系统”中的物种一样相互依存——缺失任何一育，活动的育人价值都会残缺。
主体间性融合是重要支撑。五育融合并非教师单方面的“教学设计”，而是教师、学生、家长、社会机构等“共生主体”在互动中共同建构的过程。例如，“校园农场”项目中：教师引导学生设计种植方案(智育)、讲解植物生长原理(智育)；学生分组劳作、解决灌溉难题(劳育 + 德育协作)、观察作物形态变化(美育)；家长参与收获节，分享劳动经验(劳育传承)；社区农技人员指导种植技巧(智育 + 劳育) [6]。在这种多主体互动中，五育价值不再是“教师教出来的”，而是“在共同实践中生长出来的”，每个人都既是教育者，也是受教育者。这种方法论的革新，超越了“加法思维”的局限——不是“1节德育课 + 1节体育课”的简单组合，而是让五育成为“同一教育过程的不同侧面”，正如阳光、水分、土壤共同滋养植物生长，五育在融合中共同支撑人的发展。
案例：初中数学“校园景观几何模型设计”课程
设计理念：以“校园凉亭模型制作”为任务载体，将几何知识应用与五育要素自然融合，体现马克思“实践中发展”的理论——学生在解决真实问题中实现“智力与体力、审美与道德”的协同生长。
实施过程：
1、智育与劳育融合：学生测量校园凉亭实际尺寸，运用相似三角形、立体几何知识计算模型比例(智育)，使用木板、直尺等工具切割、拼接模型框架(劳育)，在“算与做”中理解理论与实践的关联。
2、德育与体育渗透：分组完成任务，需协商分工、解决工具分配冲突(德育协作)，打磨模型边角时的精细操作锻炼手部协调与耐力(体育)。
3、美育融入：设计模型顶部造型时，需考虑对称美、比例美，通过调整棱锥角度、涂色方案提升视觉效果(美育)。
评价方式：采用“过程档案袋”评价，收录设计草图(智育)、小组分工记录(德育)、模型成品照片(劳育 + 美育)、反思日记(记录体力付出与收获，体育)。
成功之处：学生在“为校园设计模型”的内在动机驱动下，主动将数学知识转化为实践能力，五育因真实任务自然交织。
挑战：部分教师缺乏木工指导技能，需跨学科协作；模型制作耗时较长，与课时安排冲突，暴露学科教学时间分割的局限。
该案例印证了马克思“劳动实践是人的本质活动”——数学学习不再是抽象解题，而是成为五育融合的载体，学生在“自由自觉的创造”中实现全面发展。
4.3. 整体性原则
马克思在论述人的本质时深刻指出，人并非割裂的精神或肉体存在，而是“知情意行”辩证统一的整体，其发展必然体现为体力与智力、道德与审美、认知与实践的协同生长。五育作为育人维度，绝非可拆分的“教育零件”，而是“人的全面发展”在不同层面的自然显现——正如身体的呼吸、循环、运动系统相互依存，五育也因“人”的整体性而内在关联。
以校园种植劳动为例：学生挥锄翻土、浇灌作物的劳作过程(劳育)，必然伴随着对“持之以恒”“尊重生命”等价值的体悟(德育)；观察记录作物生长周期、计算灌溉量与产量的关系(智育)，是认知能力的实践生长；留意叶片舒展的形态、花果绽放的色彩(美育)，则是审美感知的自然唤醒；而长期劳作中体力与耐力的提升(体育)，又为其他维度的发展提供物质基础。这一过程中，五育并非刻意叠加，而是因“种植”这一完整的人的活动自然交融，印证了马克思“人的整体性存在”决定五育必然共生的内在逻辑。
4.4. 实践性原则
马克思在《德意志意识形态》中强调，“当人开始生产自己的生活资料的时候，这一步是由他们的肉体组织所决定的，人本身就开始把自己和动物区别开来”，明确指出劳动是人的本质活动，人的发展只能在“自由自觉的实践”中生成。这一论断为五育融合指明了核心路径：脱离实践的五育只能是抽象概念的堆砌，唯有以劳动实践为载体，才能实现五育的有机统一。
以“校园木工工坊”课程为例：学生制作木艺摆件时，测量木料尺寸需运用几何知识(智育)，与同伴协调工具使用、分配制作环节需遵循协作规则(德育)，打磨曲面弧度、调配漆料色彩需融入审美判断(美育)，拉锯、刨削过程中自然锻炼肢体力量与协调性(体育)，而最终完成作品的成就感则深化了对劳动价值的认知(劳育)。整个过程中，五育不是按课时分割的“任务模块”，而是因“木工制作”这一完整劳动实践自然渗透，学生在“做中学”中体验到“体力与智力、道德与审美”的协同生长，恰是马克思“实践出发展”理论的生动印证。
4.5. 主体性原则
马克思“人的自由全面发展”理论的核心，在于确认人是自身发展的主体，而非被动塑造的对象。五育融合的关键，便是将学生主体性置于首位，让五育从“外部强加的任务”转化为“自主活动中的素养生长”。
以“班级文化墙自主设计”为例：主题构思时，学生围绕“我们的班级精神”讨论，在思想碰撞中凝练“互助”“探索”等价值(德育导向的主动认同，而非被动灌输)；内容排版需规划板块逻辑、计算空间占比，是逻辑思维的实际运用(智育的生活化实践)；色彩搭配、图文布局的设计，是审美创造力的自由表达(美育的个性化呈现)；绘制张贴的动手过程，是劳动技能的自然习得(劳育的体验式生长)；长期维护所需的持续投入，则悄然锻炼着耐心与毅力(体育耐力的隐性培育)。全程由学生主导的过程中，五育因“打造属于自己的班级印记”这一内在动机自然交融，学生收获的是“自我实现”的愉悦，而非“完成指标”的压力，这正是马克思“自由自觉的活动塑造人”的生动体现。
4.6. 评价维度：从“量化排序”到“质性生长”
评价体系的重构是五育融合落地的“指挥棒”，必须打破“分数至上”的量化思维，建立尊重“人的生长性”的质性评价体系。
传统“割裂”状态下，评价被简化为“可测量的指标”：智育用分数排序，体育用达标率统计，德育用“好人好事数量”量化。这种评价将人的发展视为“可比较的数值”，忽视了五育融合中“不可量化”的精神成长——如学生在劳动中突然领悟的“合作意义”，在艺术创作中迸发的“灵感瞬间”，在道德困境中做出的“价值选择”。这些恰恰是五育融合的核心成果，却难以被量化指标捕捉[7]。
五育融合的评价应基于伽达默尔“诠释学”原理——人的发展具有“历史性”与“情境性”，评价需尊重个体成长的独特轨迹，而非用统一标尺“切割”。例如，对“校园戏剧创作”项目的评价：不仅关注剧本的文学水平(智育)，更要关注学生在排练中如何协调分歧(德育)、如何用肢体语言表达情感(体育)、如何设计舞台美学(美育)、如何动手制作道具(劳育)。评价方式可以是“成长档案袋”，收录学生的创作笔记、排练视频、反思日记，通过“故事化叙述”呈现五育融合的效果，而非简单打分。
这种评价的核心是“关注生长而非结论”：它允许学生在某一维度暂时滞后，因为五育的“共生”可能让优势维度带动薄弱维度；它重视“过程中的顿悟”，因为这往往是人格整合的关键节点。例如，某学生数学成绩平平，但在“桥梁模型设计”中展现出极强的空间想象力(智育)与结构美感(美育)，评价应肯定这种“非标准化”的成长，而非用分数否定其价值。
评价维度的重构，本质是对“教育是慢的艺术”的认同——五育融合培育的“完整的人”，不是“可快速验收的产品”，而是“在时间中持续生长的生命”，评价需做“耐心的观察者”，而非“苛刻的裁判”。
从价值内核的回归到方法论的革新，再到评价维度的转型，五育融合的教育价值重构是一个系统工程。它要求教育者跳出“割裂”的惯性思维，以“整体观”看待人的发展，让五育在“共生”中成为滋养“完整的人”的土壤。这不仅是教育理念的进步，更是对“人之所以为人”的深刻尊重——毕竟，教育的终极使命，从来都是“成就人”，而非“制造工具”[8]。
5. 五育融合的系统性障碍与分层对策
5.1. 系统性障碍：五育融合的现实制约
现行中高考制度以智育分数为核心筛选标准，形成“分数指挥棒”效应：学校为保证升学率，将70%以上课时集中于语数外等智育学科，体美劳课时被压缩(如初中每周体育仅1~2节，劳育多为“象征性活动”)。这种评价导向实质是将“人的全面发展”窄化为“智育发展”，与马克思批判的“人的异化”一致——教育沦为“分数生产”工具，五育融合因缺乏评价支撑而难以落地。
城乡、校际资源差异加剧融合困境：城市优质校虽有艺术教室、实验室等硬件，却因场地限制难以开展劳育实践；乡村学校虽有农耕、自然等劳育资源，却缺乏美育专业教师与智育拓展材料(如某乡村小学劳育课仅能重复“扫地浇水”，因无师资引导学生关联植物生长的智育知识与审美价值)。资源分配的“碎片化”，本质是对“五育要素整体性”的割裂，使融合失去物质基础。
家长群体“唯学历论”“唯名校论”的心态，将五育融合视为“无用功”：某调研显示，83%的家长认为“孩子参加劳动实践不如多做一套数学题”，67%的家长反对孩子花时间参与“非升学相关”的美育活动(如绘画、戏剧)。这种文化将“人的价值”简化为“升学竞争力”，背离马克思“人的自由全面发展”的本质，形成“社会不认可→学校不重视→五育难融合”的恶性循环。
5.2. 分层对策：从现实土壤出发的可行路径
短期微观改进(1~2年)：教师主导的“微融合”实践
教师层面突破学科壁垒，在现有课时框架内设计“五育要素嵌入式”教学：
数学教师在“测量与作图”单元，让学生分组测量校园操场(智育)，协商分工(德育)，绘制比例图时优化配色与布局(美育)，步行测量锻炼体能(体育)，将数据整理为“校园改造建议”(劳育实践)。
这种“微融合”无需依赖制度变革，仅通过教学设计创新即可落地，呼应马克思“实践是人的本质活动”——让五育在日常教学中自然渗透。
中期中观协调(3~5年)：学校与社区的资源整合
学校层面打破“封闭办学”模式，构建“五育融合资源共同体”：
与社区工坊合作开发“数学 + 木工”课程(如前文“校园景观模型设计”案例)，解决学校劳育场地与师资不足问题；
建立“跨学科教研组”，组织数学、体育、艺术教师联合备课，将几何知识与体育器材设计、艺术造型结合，破解教师“单学科技能局限”。
长期宏观变革(5年以上)：制度与文化的协同革新
评价制度：推动中高考改革，将“五育融合实践成果”纳入综合素质评价核心指标(如劳动实践报告、跨学科作品占比不低于30%)，弱化智育分数的绝对权重；
文化引导：通过媒体传播“全面发展者”案例(如某学生因劳育实践中培养的创新思维获科技竞赛奖项)，消解社会功利认知，回归马克思“人的价值在于全面发展”的文化共识。
6. 结论与展望
6.1. 研究结论
本研究通过哲学视角解析五育关系的演变逻辑，揭示出五育从“割裂”到“共生”的深层规律，可归纳为三重核心结论：
其一，五育“割裂”的本质是哲学思维的系统性偏差。“实体化”思维将德育、智育、体育、美育、劳育视为互不关联的独立要素，用学科壁垒固化其边界，导致教育沦为“拆分解构”的机械过程——如将智育简化为知识传授、体育窄化为体质测试，违背了“人的整体性存在”的本质。“工具理性”的渗透则使五育沦为功利性工具，智育因与升学直接挂钩而被“独尊”，劳育、美育因短期“实用价值”不足而边缘化，评价体系陷入“量化崇拜”，最终遮蔽了教育“培养完整的人”的核心价值。“二元对立”思维进一步加剧失衡，将身心、美劳等要素置于非此即彼的关系中，如重智育轻体育、将劳动视为“体力活动”而割裂其与审美的关联，最终导致“单向度的人”的培养困境。
其二，五育“共生”的哲学根基是对人的存在本质与发展规律的回归。从存在论看，马克思主义“人的全面发展理论”揭示，人是知情意行统一的整体，五育作为人格发展的维度，本应是相互渗透的有机系统——劳动教育中天然蕴含德育(劳动精神)、智育(知识应用)、美育(创造美感)的交织，印证了这种整体性。从认识论看，黑格尔“整体与部分”的辩证关系表明，五育存在“相互中介”的依存性：德育引领方向、智育提供基础、体育作为载体、美育联结情感、劳育贯通实践，这种关联使“共生”成为必然。从价值论看，雅斯贝尔斯“教育即灵魂的唤醒”理论指出，五育融合的终极目标是培育“完整的人”，超越“割裂”状态下的“单向度发展”，实现人的精神、身体与能力的全面觉醒。
其三，教育价值重构的路径是思维方式与实践逻辑的系统性变革。价值内核上，需从“培养工具”回归“成就人本身”，以“人的自由全面发展”为核心，超越功利化目标，如通过手工创作融合劳育与美育，培育劳动精神与审美创造力的统一。方法论上，需以“辩证融合”取代“机械叠加”，构建“五育要素交织的教学情境”(如文物修复融合智育、美育与劳育)，并通过教师、学生、家长的“主体间性互动”实现价值共建。评价维度上，需从“量化排序”转向“质性生长”，借鉴伽达默尔诠释学，尊重人的发展的历史性与情境性，以“成长档案袋”等方式呈现五育融合的效果。这种重构标志着教育从“知识本位”向“素养本位”、从“分立式育人”向“融合式育人”的深层转型。
6.2. 实践启示
五育融合的哲学思辨对教育实践具有明确的指导意义，可从课程设计、教师发展、政策制定三个层面推进落地：
课程设计需构建“五育要素渗透的主题式课程”，打破学科壁垒，让五育在真实情境中自然融合。例如“校园生态建设”项目：学生调查校园植被分布(智育)，分组制定种植方案(德育协作)，参与翻土、播种等劳作(劳育)，设计景观布局(美育)，长期维护过程中锻炼体能(体育)。这种课程以“生态建设”为核心主题，五育要素不是刻意添加，而是解决问题过程中不可或缺的组成部分，学生在完成任务的同时实现全面发展。又如“传统节日探究”课程，通过考证节日起源(智育)、制作民俗手工艺品(劳育 + 美育)、组织节日庆典(德育集体意识)，让文化传承成为五育融合的载体。
教师发展的关键是培育“整体育人”的哲学思维，超越“学科本位”局限。学校可通过“跨学科教研共同体”推动教师协作：数学教师与艺术教师共同设计“几何图形美学”课程，让学生在计算面积的同时理解对称美；语文教师与劳动教师合作开发“农耕文学”单元，使《诗经・七月》的学习与田间劳作体验相结合。此外，需强化教师对“五育辩证关系”的理解，避免将融合视为“五育要素的简单叠加”，而是学会在教学目标设计中嵌入多育维度——如物理实验课，不仅关注知识掌握(智育)，更要培养严谨态度(德育)、动手能力(劳育)、实验装置的审美设计(美育)。
政策制定应弱化“五育量化指标”，建立“融合育人”的生态化评价体系。当前部分地区将“五育并举”简化为“德育活动次数”“体育达标率”等量化考核，反而强化了割裂思维。政策层面需调整评价导向：对学校，关注课程融合的深度(如跨学科课程占比、主题式学习覆盖率)；对教师，重视其“整体育人”的教学设计能力(如教案中五育要素的有机整合度)；对学生，采用“成长型评价”，通过档案袋收录实践报告、反思日记、作品照片等，呈现五育融合的个性化轨迹。同时，政策需为学校提供弹性空间，允许根据学段特点创新融合模式——小学侧重“游戏化融合”，中学侧重“项目式融合”，避免“一刀切”的标准化要求。
6.3. 研究不足与展望
本研究存在一定局限：哲学思辨虽构建了理论框架，但缺乏大规模实证数据支撑，五育融合对学生人格发展的具体影响(如心理韧性提升、价值认同深化等)需通过长期追踪研究验证。此外，不同学段、不同地域的五育融合存在差异，如乡村学校可依托农耕资源推进劳育与智育融合，城市学校可利用社区资源强化美育与德育互动，这些“情境化差异”的哲学分析有待深化。
未来研究可从三方面拓展：一是开展“五育融合的实证研究”，选取不同类型学校进行纵向跟踪，通过量表与访谈结合的方式，量化分析融合教育对学生核心素养的影响；二是探索“文化适应性融合模式”，如结合少数民族文化设计五育课程，分析传统文化中“全面育人”智慧与现代五育融合的契合点；三是构建“融合教育的教师培训体系”，将哲学思维转化为可操作的教学策略，开发“五育融合能力测评工具”，为教师专业发展提供具体指引。
总之，五育融合的哲学探索不仅是理论创新，更是教育实践的行动指南。当教育者真正理解“人的整体性存在”的深刻内涵，五育融合便会从“政策要求”转化为“自觉实践”，最终实现“培养完整的人”的教育理想。