1. 引言
小班阶段是幼儿身心发展的关键奠基期，此阶段的教育对其终身发展具有深远影响(凌辉，2023)。家庭作为首要环境，家长的言传身教及其传递的文化、价值观和行为规范至关重要(殷颢文，贾林祥，2013)。因此，家长的教育素养直接决定了家庭教育的成效(赵忠心，1994)，深刻影响着小班幼儿良好行为习惯的养成、身心健康、社会适应及未来学业。
在家长教育素养的多元构成中，反思功能和将心比心素养尤为关键。反思功能是父母素养的重要指标，影响孩子的情感和社会能力(Ensink et al, 2015)，良好的父母反思功能能够改善教养行为，避免因不当教养导致的子女调节障碍和认知发展迟缓等问题(叶盎然，葛新斌，2021)，并显著影响孩子的情感和社会能力发展(刘静等，2021)。将心比心素养则深刻影响幼儿的认知与社会性发展，如语言水平(Laranjo & Bernier, 2013)、心理理论(McMahon & Bernier, 2017)等。这两种素养共同构成了家长理解幼儿需求、情感并做出恰当回应的基础能力，对小班幼儿情感与社会性发展的关键期具有特殊重要性。此外，父母的教育知识、观念和能力也受其学历和职业背景影响(吴小叶，2015)。其中，教师长期接受教育学、心理学训练，这种职业性心智化能力可直接迁移到亲子情境，使教师更擅长在亲子互动中运用心智化技能，从而表现出更高的父母反思功能(蔡旻旻等，2022)，故本研究将职业维度聚焦于“教师”与“非教师”的对比分析。
近年来，国内外对父母角色的关注度持续提升。伴随《家庭教育促进法》等政策法规的出台，国内相关研究有所深化(郝振君，徐倩，2021)。但多数研究聚焦在父母素养对子女发展的影响方面，例如对特殊儿童的教养方式(刘全礼，刘颂，2022)、与儿童心理素质的关系(扶静，王颖，蔡婷婷等，2023)、对青少年异常行为的影响(姜淑梅，2007)等。现有研究一定程度上忽略了青年父母自身的发展。大多是从儿童的发展角度分析父母反思功能(叶盎然，葛新斌，2021)、将心比心(Aldrich et al., 2021)和父母教育素养(杨慧，2020)的作用，缺乏反思功能、将心比心与青年父母教养素养的关系研究，以及从反思功能、将心比心视角探究青年父母的教养素养，并且在对父母角色的研究中，国内学者多侧重于对母亲素养与作用的关注，也在一定程度上忽略了父亲的作用，割裂了父母在家庭中作为整体的教育作用。
基于此，本研究聚焦小班幼儿的父母，旨在调查其反思功能与将心比心素养的现状；考察不同学历、职业背景父母在这些核心素养上的差异。拓宽家长教养素养的研究视角，整合反思功能与将心比心的影响因素；帮助家长认识并提升核心素养，缓解日益下沉至学前教育阶段的教育焦虑(范涌峰等，2024)，在实践中为家长和研究者对提高家庭教育质量的研究、构建家庭教育支持的网络提供依据。
2. 研究方法
2.1. 研究对象
本次研究选取来自S市某幼儿园五个小班的小朋友家长作为调查对象。采用集体施测的方式，统一收发问卷，对问卷进行质量控制，共发放调查问卷139份，剔除不合格问卷后，保留有效问卷137份，有效回收率99%。问卷中人口统计学部分包括填写人身份、父母学历和父母职业，其中问卷填写人有父亲45人，占32.8%，母亲92人，占67.2%，父母共274人；父母学历在大专及以下的分别有6和9人，在本科及以上的分别有39和83人；父母职业为教师的分别有2和19人，为非教师的分别有43和73人。鉴于父亲教师职业样本量过小(n = 2)，不满足统计分析的基本要求，后续关于职业差异的分析将仅针对母亲群体进行。
2.2. 研究工具
2.2.1. 父母反思功能的问卷设计
采用陈露等(2022)修订的中文版家长反思功能问卷(Parental Reflective Functioning Questionnaire, PRFQ)评估小班幼儿家长的反思功能水平，包含16个条目，采用linke7计分法进行自我报告评定，其中1分表示“非常不同意”，4分表示“中立或不确定状态”，7分表示“非常同意”。问卷包含三个维度，其中前心智化反映家长反思功能损伤的非心智化模式，包含5个条目，经反向计分处理后，得分越高表明父母越能准确理解和解释孩子的心理体验；确定性用于揭示父母对孩子心理状态不易显现这一特性的认识程度，得分越高说明家长对孩子的心理状态把握越确定；兴趣和好奇心体现父母对孩子的思想、感受和心理状态的感兴趣程度，得分越高表明父母对孩子的好奇心和兴趣越高。各维度的评分通过计算对应条目的平均分获得，得分越高，表明家长在该维度上的反思功能水平越高。根据陈露等(2022)的研究结果，前心智化、确定性、兴趣和好奇心三个维度的Cronbach’s α 系数分别为0.49、0.79、0.66，重测信度分别为0.67、0.53、0.61。
2.2.2. 父母将心比心的编码方案
采用基于Meins和Fernyhough (2006)的编码方案来测量家长的将心比心素养。编码步骤如下，先将父亲或母亲文字描述的评价内容编码为四类，即行为描述、身体描述、一般描述和心理描述(Meins & Fernyhough, 2006)。本次研究着重区分心理描述与非心理描述，其中Meins和Fernyhough (2006)认为任何涉及儿童心理生活的评论，涉及意志、思想、兴趣、想象力、智力、知识、记忆、元认知均归类为心理描述，同样，关于孩子的愿望的评论、孩子喜欢做的涉及智力活动事情的评论，以及孩子情绪而非情绪表现行为的评论均属于心理描述。其它涉及儿童行为的任何评论、身体特征等均划分为非心理描述。本次研究两处涉及将心比心，第一处是文字评价，第二处是多选题(22.您和他人谈起您的孩子时，一般您谈得比较多的方面是？)出现。采用两种计分方式，第一种是将心理描述出现的总次数作为将心比心的能力；第二种是使用将心比心百分比(心理描述出现的频次/总频次之和)作为指标。在文字评价的编码时，对父母评价中的心理描述与非心理描述内容分别计分，得分/百分比越高说明父母的将心比心水平越高。多选题编码方式同上。
3. 结果与分析
3.1. 父母反思功能、将心比心水平的描述性分析
父母反思功能、将心比心的现状
研究对父母反思功能各维度及均分进行描述性统计分析，采用均值和标准差表示各变量的情况，见表1。父母反思功能各维度的均分高于理论均值4，处于中等偏上水平。
Table 1. Descriptive statistical analysis of parents’ reflective functions in small-class preschool children
表1. 小班幼儿父母反思功能的描述性统计分析
维度 |
人数 |
取值范围 |
最小值 |
最大值 |
全距 |
均值 |
标准差 |
前心智化 |
137 |
[1, 7] |
1.2 |
7 |
5.8 |
5.03 |
1.08 |
确定性 |
137 |
[1, 7] |
3.33 |
6.67 |
3.33 |
5.14 |
0.69 |
兴趣和好奇心 |
137 |
[1, 7] |
4.6 |
7 |
2.4 |
6.18 |
0.66 |
父母反思功能 |
137 |
[1, 7] |
4.21 |
6.67 |
2.46 |
5.45 |
0.56 |
将心比心采取频率评分和比例评分两种评分方式，研究对两种计分方式均进行了描述性统计分析，见表2。多选题中共设置9个选项，除去“其他”这一选项无人选择，共8个有效选项，其中涉及心理描述的选项共设置4个。如表所示，心理描述的频率评分均值高于2，将心比心率的均值高于理论均值0.5。文字评价内容具有极强的主观色彩，无法断定取值范围，因此采用比例评分，将心比心率高达0.84。由此可得父母的将心比心处于中等偏上水平。
Table 2. Descriptive statistical analysis of mind-mindedness skills among parents of preschool children in small classes
表2. 小班幼儿父母将心比心素养的描述性统计分析
不同方式 |
最小值 |
最大值 |
全距 |
均值 |
标准差 |
心理描述(文) |
1 |
12 |
11 |
5.39 |
2.11 |
心理描述(选) |
1 |
4 |
3 |
2.49 |
0.99 |
将心比心(文比率) |
0.2 |
1 |
0.8 |
0.84 |
0.18 |
将心比心(选比率) |
0.25 |
1 |
0.75 |
0.63 |
0.20 |
注：心理描述(文/选)指的是父母在文字评价/多选题中涉及儿童心理生活的频次；将心比心(文比率/选比率)指的是文字评价和多选题采用比例计分时父母的将心比心水平。
3.2. 青年父母反思功能、将心比心素养的差异性检验
3.2.1. 不同人口学变量父母反思功能的差异性检验
为探究父与母不同角色的反思功能是否存在差异，采用独立样本t检验进行分析(详见表3)。结果显示，母亲前心智化水平(t = 2.61, p = .011)和整体反思功能(t = 3.17, p = .002)显著高于父亲。
对不同学历父母亲的反思功能进行比较分析。结果显示，不同学历的父与母反思功能不存在显著差异。
基于前述理论考量及母亲样本的可行性，我们比较了教师职业与非教师职业母亲的反思功能素养差异(见表4)。独立样本t检验结果显示，不同职业的母亲的反思功能素养不存在显著差异。
Table 3. Comparative analysis of differences in reflective functions between fathers and mothers
表3. 父亲与母亲反思功能的差异性比较
变量 |
父亲(n = 45) |
母亲(n = 92) |
t |
p |
前心智化 |
4.66 ± 1.25 |
5.21 ± 0.95 |
−2.605 |
.011 |
确定性 |
5.01 ± 0.73 |
5.20 ± 0.66 |
−1.489 |
.139 |
兴趣和好奇心 |
6.04 ± 0.74 |
6.25 ± 0.61 |
−1.593 |
.115 |
父母反思功能 |
5.24 ± 0.55 |
5.55 ± 0.54 |
−3.171 |
.002 |
Table 4. Comparison of the differences in reflective function literacy between teacher and non-teacher mothers’ professions
表4. 教师与非教师职业的母亲反思功能素养的差异性比较
变量 |
母亲职业(n = 92) |
t |
p |
教师(n = 19) |
非教师(n = 73) |
前心智化 |
5.19 ± 0.87 |
5.22 ± 0.97 |
−0.11 |
0.913 |
确定性 |
5.40 ± 0.76 |
5.14 ± 0.63 |
1.53 |
0.13 |
兴趣和好奇心 |
6.20 ± 0.57 |
6.26 ± 0.62 |
−0.38 |
0.704 |
父母反思功能 |
5.60 ± 0.56 |
5.54 ± 0.54 |
0.41 |
0.681 |
3.2.2. 不同人口学变量父母将心比心的差异性检验
同上，对父与母不同角色的将心比心素养进行比较分析。结果显示，将心比心在父母身份上不存在显著差异。
对不同学历父母亲的将心比心素养进行比较分析。据分析结果显示，将心比心在父亲学历上不存在显著差异；在文字评价部分采用频率计分时，将心比心在母亲学历上存在显著差异tb = 2.68 (pb = 0.017)，且根据均值判断，本科及以上学历的母亲将心比心素养高于大专及以下学历的母亲。见表5。
Table 5. Comparison of differences in mind-mindedness skills among parents with different levels of education
表5. 不同学历父母将心比心素养的差异性比较
变量 |
父亲学历(n = 45) |
ta |
pa |
母亲学历(n = 92) |
tb |
pb |
大专及以下(n = 6) |
本科及以上(n = 39) |
大专及以下(n = 9) |
本科及以上(n = 83) |
心理描述(文) |
4.83 ± 0.98 |
5.21 ± 1.74 |
0.51 |
.613 |
4.33 ± 1.23 |
5.63 ± 2.35 |
2.68 |
.017 |
心理描述(选) |
2.17 ± 1.17 |
2.36 ± 1.01 |
0.43 |
.673 |
2.56 ± 0.88 |
2.57 ± 0.99 |
0.03 |
.975 |
将心比心(文比率) |
0.86 ± 0.20 |
0.83 ± 0.18 |
0.41 |
.682 |
0.92 ± 0.12 |
0.83 ± 0.19 |
1.35 |
.182 |
将心比心(选比率) |
0.60 ± 0.11 |
0.60 ± 0.19 |
0.01 |
.996 |
0.62 ± 0.24 |
0.65 ± 0.20 |
0.42 |
.676 |
注：ta、pa指变量在父亲学历上差异分析的结果，tb、pb指变量在母亲学历上差异分析的结果。
同上，对不同职业父母亲的将心比心素养进行比较分析。结果显示，不同职业的父与母将心比心素养不存在显著差异。
3.3. 不同人口学变量对父母反思功能、将心比心的影响
3.3.1. 不同人口学变量对父母反思功能的影响分析
为探究父母身份、学历、职业对父母反思功能素养高低的影响进行了线性回归分析。模型1将“父亲”作为参照变量，探究父母身份对反思功能水平高低的影响，结果显示母亲的反思功能水平显著高于父亲(P = .002, F = 10.07)，且R方值为0.07，说明母亲身份对反思功能水平高低的解释度达到7%；模型2和模型3分别以“父亲/母亲大专及以下的学历”为参照变量，探究父母学历对反思功能水平高低的影响，结果显示父母学历高低均不影响反思功能素养；模型4和模型5分别以“非教师职业的父亲/母亲”为参照变量，探究父母职业对反思功能水平高低的影响，结果显示父母职业类型均不影响反思功能素养的高低。见表6。
Table 6. Analysis of factors influencing parents’ reflective competence
表6. 父母反思功能素养的影响因素分析
变量 |
模型 |
预测变量 |
未标准化系数 |
标准化系数 |
t |
P |
R2 |
F |
B |
标准错误 |
父母反思功能 |
1 |
(常量) |
5.24 |
0.08 |
|
64.78 |
.000 |
|
|
母亲 |
0.31 |
0.10 |
0.26 |
3.17 |
.002 |
.07 |
10.07 |
2 |
(常量) |
5.21 |
0.23 |
|
22.92 |
.000 |
|
|
(父)本科及以上 |
0.03 |
0.24 |
0.02 |
0.13 |
.897 |
.00 |
0.02 |
3 |
(常量) |
5.52 |
0.18 |
|
30.61 |
.000 |
|
|
(母)本科及以上 |
0.03 |
0.19 |
0.02 |
0.17 |
.865 |
.00 |
0.03 |
4 |
(常量) |
4.89 |
0.39 |
|
12.53 |
.000 |
|
|
(父)非教师 |
0.37 |
0.40 |
0.14 |
0.92 |
.365 |
.84 |
0.02 |
5 |
(常量) |
5.60 |
0.12 |
|
45.10 |
.000 |
|
|
(母)非教师 |
−0.06 |
0.14 |
−0.04 |
0.41 |
.686 |
.00 |
0.17 |
3.3.2. 不同人口学变量对父母将心比心的影响分析
表7所示，以将心比心(文比率)作为因变量，父母身份、学历、职业作为自变量，考察父母的人口学特征对其将心比心素养的影响。结果显示，均不能显著预测其将心比心素养(p > 0.05)。重复上述操作，分别将心理描述(文)、心理描述(选)和将心比心(选比率)作为因变量建立模型，结果均未达到显著水平。说明父母不同身份、学历和职业均不影响父母将心比心素养。
Table 7. Analysis of factors affecting parents’ mind-mindedness
表7. 父母将心比心的影响因素分析
变量 |
模型 |
预测变量 |
未标准化系数 |
标准化系数 |
t |
p |
R2 |
F |
B |
标准误 |
将心比心 (文比率) |
1 |
母亲 |
0.01 |
0.03 |
0.03 |
0.36 |
.720 |
.00 |
0.13 |
2 |
(父)本科及以上 |
0.00 |
0.04 |
0.00 |
−0.01 |
.996 |
.00 |
0.00 |
3 |
(母)本科及以上 |
−0.08 |
0.05 |
−0.13 |
−1.54 |
.125 |
.17 |
2.38 |
4 |
(父)非教师 |
0.08 |
0.08 |
0.09 |
1.04 |
.301 |
.01 |
1.08 |
5 |
(母)非教师 |
−0.04 |
0.04 |
−0.1 |
−1.2 |
.233 |
.01 |
1.43 |
4. 讨论
4.1. 父亲与母亲的反思功能素养有明显差异，父亲有待提升其反思功能素养
本研究结果显示，父母身份与反思功能存在显著相关性，且母亲的反思功能整体高于父亲。这种差异可能源于幼儿早期发展的特殊性：在幼儿成长初期，尤其是小班阶段，母亲通常更易与幼儿建立高频互动。这种持续的情感联结和日常照料经验，可能使其在解读幼儿心理状态时更具敏感性和准确性。因此在涉及到需要准确解读婴儿内部状态的情况下，父亲不如母亲熟练(Arnott & Meins, 2007)，反映出其心理状态判断能力存在优化空间。
现代家庭教育中父亲角色日益重要，但反思功能的薄弱可能制约其教养效能。这需要父亲主动打破传统育儿观念中“辅助者”的定位，意识到自身在幼儿心理解读与回应中的核心价值(孙鑫，杨润东，2023)，通过增加高质量陪伴时间，在实践中积累对幼儿行为模式和心理需求的认知，逐步提升反思能力。同时，母亲也应避免过度主导育儿过程，主动为父亲创造独立与幼儿互动的机会，在父亲尝试解读幼儿心理时给予正向反馈，而非直接纠正，以鼓励其形成自主反思的意识(姜一凡，2021)。
4.2. 不同学历母亲的将心比心素养有明显差异，学历偏低母亲有待提升将心比心素养
将心比心在母亲的学历上存在显著差异，本科及以上学历的母亲将心比心高于大专及以下学历的母亲。这一结果与“家长教育观念和行为受教育程度影响”的普遍认知一致(陶沙等，1996；李洪曾，1999；马亚妮等，2011)。小班幼儿特有的非言语表达特征对母亲的共情能力提出更高要求，而高学历母亲因知识储备优势，在解读幼儿行为心理逻辑时表现出更强的敏感性(张文倩，辛均庚，2023)。
学历偏低母亲可通过系统学习《3~6岁儿童学习与发展指南》，重点掌握小班幼儿心理发展规律与典型行为表征，建立科学的育儿认知(张红霞，2018)；在日常互动中建立“换位思考”的意识，当幼儿出现情绪反应时暂停即时判断，尝试从幼儿的视角推测其需求；积极参与幼儿园组织的角色扮演工作坊，通过情景模拟，在专业指导下优化回应策略。此外，社区机构可开发“幼儿行为解码手册，将常见非言语信号转化为可视化指导方案，帮助养育者跨越知识应用壁垒，切实提升将心比心能力。
4.3. 实践启示、局限及未来研究的展望
本研究揭示的反思功能素养差异性特征具有明确的实践指向：针对父亲群体需重点强化确定性维度的专项训练，可通过幼儿园开设“父职教育工作坊”，设计情境模拟任务提升心理状态判断能力；对低学历母亲群体则应建立社区支持网络，通过多途径提升对幼儿行为的解读敏感度。然而，研究存在三方面局限：首先，父亲教师职业样本量不足导致职业差异分析受限；其次，职业分类采用二元简化框架(教师/非教师)，未能捕捉不同职业特性的梯度影响；最后，人口学变量对将心比心的解释力不足，暗示核心素养的形成更可能受内在心理机制驱动。未来研究应着力于：(1) 扩大教师父亲抽样范围并进行深度访谈，探究工作–家庭角色转换中的心智化迁移机制；(2) 细化职业分类标准，增加职业情感劳动强度、工作自主性等维度分析；(3) 引入父母情绪觉察能力、元认知水平等心理变量，多角度考察父母教育素养的影响因素。此外，可探索数字技术赋能路径，如开发VR亲子互动模拟系统，通过即时反馈机制强化反思功能训练效果，为家庭教育支持体系提供科技支撑。
5. 结论
本次研究发现父亲的反思功能素养偏低，较母亲的反思功能素养有更大的提升空间；学历偏低母亲的将心比心素养有待提升；青年父母的反思功能、将心比心教养素养值得引起高度重视。
基金项目
本研究系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度课题：“基于项目活动培养幼儿学习品质的实践研究”(JSSJY202102208)阶段性研究成果。
NOTES
*通讯作者。