1. 引言
(一) 研究背景
非遗作为民族文化基因的重要载体，其保护与传承已成为国家文化战略的核心内容。联合国教科文组织《保护非物质文化遗产公约》明确将“通过正规和非正规教育传承”列为核心保护措施，强调教育在维系非遗生命力中的关键作用。我国《中华人民共和国非物质文化遗产法》亦规定“学校应当按照国务院教育主管部门的规定，开展相关的非物质文化遗产教育”，为非遗进校园提供了法律依据[1]。
从教育生态学视角看，非遗进校园本质是将“非遗传承生态系统”与“学校教育生态系统”进行耦合的过程。前者以传承人、社区、家族为核心主体，遵循口传心授、长期浸润的活态传承规律；后者以教师、学生、教育行政部门为核心主体，依托标准化课程、结构化评价的制度化运行逻辑[2]。这两个系统的耦合质量，直接决定非遗校园传承的成效。
贵州作为全国民族八省区之一，聚居着苗、侗、布依等18个世居民族，孕育了3项人类非遗、99项国家级非遗及628项省级非遗，涵盖传统音乐、技艺、民俗等多个领域[3]。这些非遗既是多民族智慧的结晶，也是乡村振兴的文化资本。然而，现代化进程中，苗族银饰锻造技艺面临“年轻人不愿学”、侗族大歌传承群体老龄化等问题，活态传承遭遇严峻挑战。学校作为文化传承的主阵地，其在非遗教育中的作用愈发凸显——既能培养青少年的文化认同，又能为非遗注入代际传承的新动能[4]。
(二) 研究意义
理论层面，本研究通过教育生态学视角解析贵州非遗进校园的特殊性，将生态位、生态链等概念引入“文化传承—教育创新”的耦合机制分析，丰富民族地区非遗教育的理论体系。实践层面，针对当前非遗进校园中“重形式轻内涵”“重展示轻传承”等问题，结合贵州多民族聚居、非遗类型多样的省情，提出可操作的优化路径，为地方教育部门与学校提供决策参考。
(三) 研究方法与案例选取
本文采用文献研究法、案例分析法与政策分析法。通过梳理《贵州省非物质文化遗产保护条例》《“十四五”非物质文化遗产保护规划》等政策文件，厘清非遗进校园的制度语境；选取黔东南雷山县苗绣课程、黎平县侗族大歌进校园、安顺市地戏传承基地等典型案例，结合公开报道与学术研究中的实践记录，剖析其成效与问题。案例覆盖小学至职业院校不同学段，兼顾苗族、侗族、布依族等多民族非遗项目，具有代表性与多样性。
2. 贵州非遗进校园的教育价值
(一) 培育民族文化认同与多元一体认知的重要媒介
贵州非遗是中华民族多元一体格局的生动体现。侗族大歌的多声部协作蕴含“和合共生”的理念，苗族古歌记载着各民族迁徙交融的历史，布依族八音坐唱的乐器组合折射出多文化互鉴的轨迹。通过校园传承，学生不仅能理解本民族文化的独特性，更能感知各民族在历史进程中的依存关系。例如，黎平县某中学将侗族大歌与汉族民歌改编为合唱曲目，学生在声部配合中体会“各美其美、美美与共、天下大同”的内涵，此类实践有效强化了“中华民族一家亲”的认同。
(二) 赋能“五育并举”的教育创新资源
非遗蕴含的多元价值可与现代教育目标深度契合，形成“五育融合”的生态链：
德育：苗族银饰锻造中“千锤百炼”的工匠精神、侗族“款约”(传统契约)中的诚信伦理，为道德教育提供具象化素材。雷山县某小学通过“银匠师傅进校园”活动，让学生在观摩锻造过程中理解“专注执着”的品格，实质是将工匠精神引入校园德育生态。
智育：蜡染工艺中植物染色的生物原理、侗族鼓楼的榫卯结构力学知识，可转化为跨学科教学资源。安顺市某中学将蜡染技艺融入化学课，引导学生分析靛蓝染料的氧化反应，实现传统技艺与科学知识的“生态耦合”。
体育与美育：苗族芦笙舞的韵律、土家族摆手舞的肢体协调功能，已被纳入多所学校的体育课程；苗族刺绣的图腾纹样、布依族蜡染的冰裂纹理，则成为美术课培养传统审美素养的范本，形成“身心发展–审美培育”的协同生态。
劳动教育：黔东南某校开设的竹编课程，让学生从破篾、编织到成品制作全程参与，在掌握技艺的同时体会“劳动创造价值”的内涵，呼应了新时代劳动教育的要求，构建了“技艺学习–价值认知”的良性生态。
(三) 助力乡村振兴的文化动能
非遗进校园能培育潜在的传承人与消费群体，为地方文化产业注入活力，形成“教育–产业–文化”的生态循环。例如职业院校可以联合社区非遗工坊开展“蜡染文创设计”项目，学生在传承人指导下设计的笔记本、服饰等产品通过电商平台销售。这种实践实质是通过校园教育打通“非遗传承–产业创新”的生态链，既解决了“学用脱节”问题，又为乡村振兴提供了文化动能。此外，非遗教育培养的乡土认同，能增强青少年服务地方的意愿，为乡村振兴储备人才[5]。
3. 贵州非遗进校园的实践困境
(一) 主体生态位冲突：传承目标的脱节性
从教育生态学视角看，学校、传承人、教育行政部门等主体的生态位重叠与冲突，是导致传承目标脱节的核心原因。各主体在非遗教育这一共同生态系统中，因资源诉求、价值取向不同，形成了竞争性生态关系：
学校的生态位聚焦“教育政绩与特色打造”，多将非遗作为“特色标签”，追求短期展示效果。例如，某中学为迎接检查，仅用两周时间突击排练侗族大歌，学生虽能演唱片段却不解歌词中“天地崇拜”的文化内涵。这种“展演导向”的生态位选择，实质是将非遗视为“教育装饰”，而非核心传承内容。
传承人的生态位则强调“技艺本真性与系统传承”，如在苗绣学习中要求学生掌握从基础针法到纹样寓意的完整知识链。此外，苗族蜡染传承人强调“不仅要会染，还要懂每一个图案背后的祖先故事”。其核心诉求是维系非遗的“文化基因纯度”，与学校的“短期成效导向”形成生态位冲突。
教育行政部门的生态位偏向“量化考核”，以“非遗课程开设门数”“活动次数”为核心指标，进一步加剧了学校的“形式化倾向”。这种数量导向的评价生态，挤压了文化内涵传承的生态空间，导致非遗教育沦为“数据竞赛”。
(二) 系统生态链断裂：传承内容的适配性不足
非遗传承的 “文化生态链”与学校教育的“知识传递链”未能有效衔接，导致内容适配性不足，具体表现为：
1. 学段生态位断层
同一非遗项目在不同学段的教学内容缺乏梯度设计，形成生态位重叠或生态位空缺。黔东南某县中小学均开设侗族大歌课程，但小学教唱的《蝉之歌》与初中教学内容完全一致，中学生因生态位重叠丧失兴趣；而高中阶段却鲜有非遗进阶课程，形成生态位空缺。调研显示，大部分的教师反映缺乏分学段的教学大纲，只能凭经验选择内容，导致学段间生态链断裂。
2. 文化语境生态剥离
非遗内容与学生现代生活场景的割裂，实质是传统生态与现代生态的脱节。苗族“刻道”情歌产生于传统婚恋习俗，直接引入初中课堂导致学生理解困难；安顺地戏中的“征战”剧情因与和平年代价值观存在差异，被简化为单纯的武打动作，丧失了忠勇爱国的精神内核。正如某位传承人所言：“现在的孩子没见过稻田养鱼，怎么理解蜡染里‘鱼戏莲’图案的生态寓意？”这种语境剥离使非遗成为孤立的文化标本，而非活态的生活智慧。
3. 教材生态碎片化
非遗校本教材缺乏系统性与科学性，未能构建“文化–技艺–应用”的完整生态链。多数学校的教材由语文或美术教师编写，存在“重技艺轻文化”倾向。例如，某小学的《苗族刺绣入门》仅收录针法图解，未涉及刺绣与苗族迁徙史的关联；部分教材甚至出现文化误读，将布依族“八音坐唱”的乐器名称写错，误导学生认知。这种碎片化教材无法支撑非遗传承的生态系统。
(三) 互动机制失衡：传承方式的协同性欠缺
1. 标准化课堂与非遗传承规律的矛盾
学校40~45分钟课时制与非遗“长期浸润、口传心授”的传承规律存在根本冲突，形成时间生态的失衡。苗族银饰传承人反映：“学生刚掌握拉丝技艺，下次上课已忘得差不多，更别说理解其中的金属延展性原理。”此外，班级授课制的群体教学难以适应非遗个性化传承需求，如蜡染中“冰纹”的形成依赖个人经验，统一教学无法让学生体会技艺的微妙差异，导致个体生态位被压制。
2. 校社生态链断裂
学校与非遗所在社区、传承人缺乏稳定合作，形成校园内循环与社区外循环的隔离。部分学校仅在活动时临时邀请传承人，未建立长期聘任机制，导致教学连续性中断；社区文化资源未被充分利用，如黎平县某小学与侗寨“歌师”的合作仅停留在“进校园表演”，未组织学生参与寨老议事、节庆活动等真实文化场景。非遗教育需构建“学校–社区–家庭”协同生态，单一校园场景难以实现活态传承。
3. 评价生态单一化
非遗教育缺乏科学的评价体系，多以活动次数、参与人数为指标，形成“数量导向”的评价生态。有些学校的考核仅统计“非遗课程开设门数”，未关注学生文化认同、技艺掌握等深层目标。这种表层评价无法反映非遗传承的生态质量，反而加剧了形式化倾向。
4. 资源生态分布不均
非遗优质资源向城区学校和示范校倾斜，乡村学校实施困难，形成“生态位垄断”。黔东南州某县的非遗专项资金中，大部分流向县城中学，乡村小学仅能获得少量经费购买蜡染工具；传承人资源也集中在景区周边学校，如黄果树景区附近学校可常态化邀请地戏传承人，而偏远村寨学校全年难见一次。这种资源生态失衡导致乡村学校的非遗教育生态位萎缩。
4. 贵州非遗进校园的优化路径
针对当前非遗进校园面临的生态位冲突、生态链断裂等问题，需立足贵州多民族聚居、非遗类型多样的实际，从生态平衡重构的视角，构建目标适配、内容融合、机制协同的系统性解决方案，既要尊重非遗“活态传承”的特性，又要契合学校教育的规律，实现两个生态系统的良性耦合[6]。
(一) 生态位适配：以目标重构为先导，建立多层次传承体系
目标的错位实质是各主体生态位的不适配，需结合学生认知规律与非遗传承需求，构建“感知–理解–创新”的梯度生态位，同时协调学校与传承人的生态关系。
小学阶段应聚焦文化感知，弱化技艺训练，侧重兴趣培养。可借鉴雷山县某小学的“非遗趣味体验”模式，将苗族银饰纹样转化为拼图游戏，让学生在拼接中认知“蝴蝶妈妈”“苗族龙”等文化符号；将侗族大歌的节奏融入课间操，通过肢体律动感受音乐韵律。这种“玩中学”的方式，能让低年级学生在无压力的氛围中建立对非遗的亲近感，避免过早引入复杂技艺导致学生厌学情绪。
中学阶段需强化文化理解，实现技艺实践与文化认知的协同。以黎平县侗族大歌进校园为例，可分为三个递进层次：初一学生学唱基础曲目，了解歌词中“自然崇拜”的内涵；初二学生尝试用侗族大歌的旋律改编现代歌词，如创作《校园四季歌》；初三学生参与社区歌会，在与寨老、歌师的互动中理解“歌养心”的文化功能。这种设计既符合学生的认知升级规律，又实现了从校园到社区的“生态位拓展”。
职业教育阶段应聚焦创新传承，培养非遗传承的主力军。贵州某职业院校的实践表明，将蜡染技艺与现代设计专业结合，开设“蜡染文创设计”课程[7]，学生在掌握传统染色技艺的同时，学习平面设计、电商运营等知识，其设计的蜡染笔记本、服饰挂件通过校企合作平台销售，既解决了“学用脱节”问题，又为非遗产业注入新活力。
为协调学校与传承人的生态关系，需建立常态化沟通机制。可借鉴黔东南州“非遗教育协调会”制度，每学期组织学校管理者、教师、传承人共同制定教学计划，明确双方权责：学校负责提供教学场地、协调课时，传承人负责技艺传授与文化解读，并将文化内涵讲解纳入传承人的考核指标，避免仅追求技艺展示。这种机制实质是通过“生态位协商”减少竞争，促进协同。
(二) 生态链融合：以内容创新为核心，推动非遗与校园生活耦合
非遗内容与学生生活的脱节，实质是传统生态链与校园生态链的断裂，需从教材开发、学科融合、现代转化三个层面入手，构建“文化–技艺–应用”的完整生态链。
校本教材的编写需打破技艺手册的局限，构建“文化 + 技艺 + 应用”的三维生态。可参考《黔东南苗族刺绣教程》的编写经验，由“教师 + 传承人 + 民俗学者”联合编撰：第一部分解析刺绣与苗族支系的关联，如施洞苗族刺绣的“破线绣”与清水江流域的稻作文化；第二部分分步演示基础针法，配以传承人录制的视频二维码；第三部分引导学生设计刺绣元素的文具、书包等实用物品。教材语言需贴近学生认知，如用“苗族姑娘为什么喜欢在袖口绣蝴蝶？”这样的问题导入，而非生硬的术语解释，使教材成为连接传统与现代的生态纽带。
推动非遗与学科教学的有机融合，能让传承渗透于日常教育中，形成学科生态–非遗生态的耦合。在语文课上，可分析苗族《亚鲁王》史诗的叙事结构，对比《荷马史诗》的异同；历史课结合“苗族迁徙史”讲解中国民族交融史；地理课以蜡染原料“蓝靛草”的生长条件为切入点，探讨贵州喀斯特地貌与传统工艺的关系。这种融合不是对学科体系的颠覆，而是通过非遗丰富学科生态的营养供给。
对非遗进行创造性转化是连接传统与现代的关键，需在“本真性”与“适应性”之间寻找生态平衡。针对苗族“刻道”情歌、布依族“浪哨”等与现代语境存在差异的非遗，可改编为校园情景剧，保留情感表达的内核，替换符合学生生活的情节；将高台狮舞中“八仙桌叠台”的惊险技艺，转化为“课桌操”中的简化动作，既安全又能传递勇敢坚韧的精神。这种转化不是对传统的背离，而是让非遗在当代校园中找到新的生态位。
(三) 生态协同：以机制优化为保障，构建多主体互动网络
非遗进校园不是学校单方面的任务，需整合学校、社区、传承人、家庭等多方资源，建立“校社协同、家校联动”的生态网络，破解单打独斗的困境，同时解决资源分配不均、评价缺失等问题。
在教学时空安排上，需突破“40分钟课堂”的限制，建立弹性化“时间生态”。可推广“1 + X”模式：“1”是每周1节的课堂教学，“X”包括周末非遗工坊、假期研学、社区实践等延伸环节。贵州某小学的苗绣课程采取“课堂学针法 + 周末工坊练技艺 + 假期访绣娘”的模式，学生半年内就能独立完成简单绣品，且能讲述图案背后的家族故事。这种模式实质是通过“时间生态”的延展，适配非遗长期浸润的传承规律。
师资队伍建设需打破“校内教师 + 外部传承人”的隔阂，构建“双师协同”的生态。一方面，加强校内教师的非遗素养培训，可依托贵州省师范院校开设非遗教育师资研修班，内容包括非遗基础知识、教学方法设计等；另一方面，规范传承人进校园的聘任机制，参考《贵州省非物质文化遗产保护条例》中的“传承人扶持政策”，给予传承人课时补贴、交通补助，同时对其进行教学方法培训。这种“双师生态”既能发挥教师的教育专业性，又能保留传承人的技艺本真性。
资源保障的均衡化是避免城乡差距的关键，需优化“资源生态”的分布。省级非遗教育专项经费应向乡村学校倾斜，设立乡村非遗教育专项补助，覆盖蜡染工具、刺绣材料等耗材费用，以及传承人下乡的交通补贴。针对偏远学校传承人短缺的问题，可建设“贵州非遗教育数字资源库”，收录传承人授课视频、非遗纪录片、虚拟体验课程等，如通过VR技术还原苗族银饰锻造的全过程，学生用平板电脑即可沉浸式观摩。这种数字赋能实质是通过技术手段弥补地理生态的限制。
评价机制的完善能引导非遗进校园走向深度，需构建“多元生态评价体系”。对学生的评价应突破作品展示的单一模式，采用档案袋评价：收录学生的技艺练习记录、非遗故事读后感、社区实践照片等，辅以表现性评价，如让学生在文化节上展示绣品并讲解图案寓意，综合评估其文化理解与技艺掌握程度。对学校的评价应纳入办学质量评估体系，指标包括：非遗课程的系统性(是否覆盖文化 + 技艺)、传承人参与频率(每月至少1次)、学生文化认同的提升(通过问卷监测)等，避免以活动次数论成效。
通过以上路径的协同推进，贵州非遗进校园能突破当前的困境，从“形式化展演”走向“实质性传承”，让侗族大歌的旋律、苗族蜡染的靛蓝、布依族八音的韵律真正融入校园生活，既为非遗传承注入青春活力，又让青少年在文化浸润中建立民族自信与乡土认同，实现文化传承与教育育人的生态共赢。
5. 结论与展望
贵州非遗进校园是一项系统工程，其核心矛盾在于非遗的“活态传承”生态与学校教育的“标准化体系”生态之间的张力。当前实践中的形式化、碎片化问题，本质是未能实现两个生态系统的有机耦合。通过生态位适配、生态链融合、生态协同等路径，可优化教育生态系统中各主体的互动关系，打破“展演式传承”的局限，让非遗真正融入教学全过程。
研究的局限性在于，案例选取多基于公开资料，缺乏对学生文化认同的量化分析。未来可开展追踪调查，通过问卷与访谈评估非遗教育对学生价值观的长期影响，进一步验证“教育生态优化”的实际成效。同时，随着“数字非遗”“文旅融合”的推进，贵州非遗进校园需进一步探索VR技艺体验、非遗研学等新模式，在坚守文化本真性的同时激发创新活力，最终实现“文化传承”与“教育育人”的生态共赢。
基金项目
2024年贵州民族大学本科教学研究项目资助(项目编号“MDXJJG2401”)。