1. 理论基础
1.1. 专门性语码
社会学家Karl Maton继承和发展了Bernstein的语码理论及知识结构理论[1]，创建了用于分析社会文化行为的“合法化语码理论”(Legitimation Code Theory，简称LCT) [2]。LCT主要关注不同学科中实践知识的组织原则以及这些原则对累积式知识建构的作用，涉及五条合理化原则，即“专门性”(specialization)、“语义性”(semantics)、“自主性”(autonomy)、“时间性”(temporality)和“紧密性”(density)。
根据LCT的“专门性”原则，知识建构行为总是指向特定的客体且总是由某个主体做出。前者涉及知识结构(knowledge structure)，即Bernstein提出的等级知识结构(hierarchical knowledge structure)与水平知识结构(horizontal knowledge structure) [1]，后者涉及知者结构(knower structure)，即Maton区分的等级知者结构(hierarchical knower structure)与水平知者结构(horizontal knower structure) [3]。等级知识结构强调知识建构的科学步骤与方法，与水平知者结构相对应；水平知识结构强调知识建构主体拥有理想的认识倾向，对应于等级知者结构。Maton后来把知识建构行为与专业(客体)的关系称为“认知关系”(epistemic relations，简称ER)，把知识建构行为与知识建构者(主体)的关系称为“社会关系”(social relations，简称SR)，并分别以社会关系和认知关系为横坐标和纵坐标，根据这两类关系的强弱(SR+、SR−；ER+、ER−)将知识建构行为划分为四个类别[4] (见图1)。
如图1所示，知识建构行为包括了知识语码(knowledge codes)、知者语码(knower codes)、精英语码(elite codes)和相对语码(relativist codes)。其中，知识语码以专业知识的获取为衡量成就的标准，强调知识建构行为主体掌握获取专业知识的步骤与技能，忽略主体自身的特点；知者语码强调知识建构行为主体自身的特点，忽略对专业知识的获取以及用于获取知识的步骤与技能；精英语码指知识建构行为的合法性既要以科学、严谨的步骤与方法为衡量标准，又要考虑知识建构行为主体的特征；相对语码指知识建构行为的合法性既不需要以科学、严谨的步骤与方法为衡量标准，也不需要考虑知识建构行为主体的特征。
Figure 1. Framework of specialization codes
图1. 专门性语码框架
1.2. 语义波
LCT的五条合理化原则中，“语义性”原则与系统功能语言学关系最为密切。语义性是指语义引力(semantic gravity，简称SG)和语义密度(semantic density，简称SD)在实现合理化知识建构行为中的作用，聚焦语境中话语呈现出的语义变化规律[5]。语义引力是指语义和语境的关联程度，有强弱之分，用SG±来表示。语义引力越强就意味着语义对语境的依赖程度越高；相反，语义引力越弱就意味着语义对语境的独立性越强。语义密度指语义在语境中的浓缩程度，也有强弱之分，用SD±来表示。语义密度越高语码浓缩的意义越多；相反，语义密度越低，语码浓缩的意义越少。
语义引力、语义密度和累积式知识建构(cumulative knowledge building)之间存在密切的关联。根据Maton，累积式知识构建指的是学生能以先前理解与认知为基础把所学的知识迁移到将来的语境中，语义波是实现累积式知识建构的关键，而语义引力与语义密度的变化是语义波形成的关键[2]。语义引力和语义密度通常呈反比关系，语义引力弱而语义密度强的话语成分构成语义波的波峰，即意义的难点；语义引力强但语义密度弱的语义成分构成波谷，意义容易理解。Maton绘制了三种语义引力和语义密度随时间变化的语义波二维图像[4] (见图2)，用于来表征课堂语义的变化和累积式知识构建。
图2中的横坐标为时间变量，表明知识建构是在一定的时间范围内进行的；纵坐标代表语义引力和语义密度强弱的语义级别，纵坐标值越大表示语义引力减小，语义密度越大；数值越小则相反。A、B和C三种波形分别代表三种不同的知识建构模式。A为高语义平线，其SG较低而SD较高，表明此时知识较抽象并脱离具体语境，是对抽象非常识性知识的构建，但不利于特定语境下的知识传播；B为低语义平线，其SG较高而SD较低，表明此时知识依赖于特定的语境，是对常识性知识的持续构建，虽然有利于知识传播但不利于知识的概括累积。总体上看，A与B的波幅变化不大，意味着语义变化幅度小。但与A和B相比，C的波幅起伏最大，语义变化幅度最大，表明知识在建构过程中既能从抽象演绎为具体，又能从具体归纳为抽象，跨越了知识建构中的常识性与非常识性知识之间的语义鸿沟[2]。
Figure 2. Two-dimensional image of semantic waves
图2. 语义波二维图像
针对外语教学中的语义波，张德禄总结出了几种变体形式，即平波、凹波和上下波，其中平波还可分为高平波、中平波和低平波三种，凹波包括了深波、多波和浅波，而上下波则可进一步分为上行波和下行波，而且他认为每一种语义波在特定的语境中有特定的作用[6]。此外，朱永生指出，知识实践涉及对语义波中一个又一个波峰进行意义解包(unpacking)，使它们变成一个又一个波谷，帮助学生获得一个又一个片段的知识，然后再把所有片段的知识进行整合即重新打包(repacking)，从而培养学生的概况能力和抽象思维能力[7]。
1.3. 权力三项
LCT与SFL开展了一系列的对话合作。特别是系统功能语言学家Martin认为SFL能为课堂教学中语义波的形成和知识的累积式建构提供三方面的语义资源，即权力词汇(power words)、权力语法(power grammar)和权力话语组织(power composition)，被统称为权力三项(power trio) [8]。它们将知识从具体的语境中归纳出来，实现了知识的再语境化，通过降低知识对具体语境的依赖性，在更加抽象的层面建立起知识的网络结构，为知识的累积式建构奠定了基础。
权力词汇指的是特定学科领域中语义密度较大而语义引力较弱的专业术语。在知识积累过程中，需要对权力词汇进行解包，重新置于日常语境中，用熟悉的简单语言及迁移他们经历的具体示例来阐释意义及运用。权力语法指的是语法隐喻中的概念隐喻，包括经验隐喻和逻辑隐喻。在知识建构中，经验意义隐喻将过程隐喻为实体，逻辑隐喻在小句内部建立起过程之间的逻辑关系，从而把知识从具体语境中提取出来，在高度抽象的层面建立起知识内部的结构关系，实现了知识的再语境化，提高了知识的抽象度和语义密度，为语义波的形成创造了条件。经验隐喻和逻辑隐喻经并存在科技语篇的知识建构过程中，有助于增强小句的语义密度、提高内容的专业性，也体现了科普语篇组织的经济性和用词的严谨性[9]。
权力词汇和权力语法都与小句意义的构成有关，能有效提高语义密度，但是他们提供的知识依然是孤立和零碎的，讲话者需要将权力词汇和权力语法融入语篇，即将所有相关的零碎知识组成为一个能表达讲话者意图的、结构合理的、意义连贯的整体，通过主位和新信息的变化形成语义密度规律变化的语义波，促成知识的累积式构建。若干小句的主位与新信息被组织成为段落，若干个段落又被组织成为话语，由此产生若干个语义波，并形成话语层面上的信息格律(periodicity)，即在语篇层面将小句的主位与新信息组合成信息波的形成。从小句主位、超主位到宏观主位，话语内容的预见性不断增强。主位层次越高，信息的语义密度就越高，对话语内容的预测性越强。从小句新信息、超新信息到宏观新信息，话语内容的信息累积度不断增强。新信息层次越高，信息的语义密度越高，对话语内容的累积度越高[10]。
1.4. 设计学习
多模态交际时代和多元读写能力的培养召唤新的教学和学习方式，设计学习(全称为“通过设计学习”)应运而生。设计包括三个部分，已有设计(available design)设计过程(designing)和再设计(the redesigned)。已有设计是已有意义资源；设计过程是在符号生成过程中利用已有资源所做的事或进行的学习活动；再设计是通过设计过程再生和转换的资源。根据设计学习观点，学习是一个不断发展、循环往复的过程，集知识学习和运用、思考、批判、应用与创新于一体。
设计学习包含了四个组成部分：亲身经历、概念理论、分析批评和实践应用，即让学生亲身经历和体验所学的内容、教授和学习相关的概念理论和知识、让学生进行思辨分析和评价和把理论知识应用于实践，创造新的意义及意义实现方式[11]。张德禄指出，为培养学生的多元读写能力，设计学习的四个成分都是必要成分，可以以任何顺序出现在学习中，又大致有一个典型的、无标记的顺序，即先进行亲身经历和概念理论学习(两者互换的可能性较大)，然后进行分析批判，最后是实践应用[12]。
2. 基于语义波理论的通用学术英语读写设计学习模式
根据LCT的专门性原则，不同学科的知识有不同的语码特征。而不同学科的知识建构行为只有符合自身合法化语码的规定，才能被认为是有效的、合法的[13]。刘承宇和单菲菲从LCT视角分析了大学英语课程的组织原则及三类课程(通用英语、专门用途英语和跨文化交际课程)的性质，认为其中通用英语旨在培养学生英语语言技能和知识，其合法化语码处于知识语码且接近知者语码的位置，专门用途英语旨在培养学生用英语积累和整合专业知识、开展专业和学术交流的能力，其专业语码偏向于知识语码[14]。
通用学术英语读写是一门基础级别的专门用途英语课程，同时与通用英语课程存在交叉点，因此，它兼具了通用英语和专门用途英语的语码特征，其专业语码也偏向于知识语码，体现出等级知识结构特征，以专业知识的获取为衡量成就的标准，注重掌握获取专业知识的步骤与技能。就教学目标和内容而言，通用学术英语读写课旨在培养学生面向专业需求的学术语言能力，涉及明晰某一特定学科的词汇概念、形成相关理论、分析批判语篇结构和观点、分析内部信息逻辑关系、实践应用学术英语阅读和写作技巧等内容，正好可以通过设计学习的亲身体验、概念理论、分析批判和实践应用四个环节来实现。因此，设计学习理论为具有知识语码特点的通用学术英语读写课程提供一个学习理论框架。
由于语义波是知识累积的关键，为帮助学生更好地在通用学术英语读写设计学习中实现知识积累，本研究构建了基于语义波理论的通用学术英语读写设计学习模式(见图3)。本模式指明了如何在通用学术英语读写设计学习的亲身体验、概念理论、分析批判和实践应用四个环节中通过调整语义引力和语义密度来形成语义波，促进知识的累积建构。通过结合日常语境、使用具体实例和简单语言以及关联已有知识，师生能进行意义解包，使话语语义引力增强而语义密度降低；通过去语境化和使用权力三项，师生能对意义重新打包，降低话语的语义引力而增加其语义密度。下面以《通用学术英语读写教程1》第五单元Green Chemistry为例来阐释如何运用语义波理论指导通用学术英语读写课程设计学习四个过程，构建语义波、实现知识积累。
Figure 3. Learning by design model for EGAP reading and writing based on semantic waves
图3. 基于语义波的通用学术英语读写设计学习模式
2.1. 亲身体验
设计学习中的亲身体验是指通过浸润在现实世界和个人经历中或接触相关证据、事实和数据来学习[11]。从LCT视角出发，亲身体验需要让学生亲身经历和体验所学的内容，使新、旧知识发生关联，构建语义波，实现语言和专业知识的累积式建构。
根据张德禄和覃玖英的观点，呈现、解包和重新打包是传授处理知识的三个重要过程[15]。在本单元，教师首先针对单元主题呈现了一个问题“What is green chemistry?”这一问题语境关联度低，学生一开始无法给出非常具体的回答，于是教师需要引导学生利用具体语境或事例将抽象或技术型含量高的概念演绎为具体知识，即对问题进行意义解包。如教师进一步呈现了一个与课文语境高度相关的问题“What are the negative impacts of petroleum on environment?”，引导学生借助课本上的系列图片和图表和教师提供的微视频，并结合自身的经历从日常生活语境出发去列举生活中常用的与石油相关或由石油制成的日用品并思考石油能源对环境的负面影响，促使学生明白“green chemistry”的与日常生活密切相关，而且其一个目的是为了减少环境污染；其次，教师引导学生从他们所熟悉实例如“green products”和“green food”出发去猜测富含语义信息的抽象形容词“green”的含义，并用他们熟悉的简单语言来阐释“green means environment-friendly”，增强语义引力；接着，教师引导学生从这些具体的语境或事例中将 “green chemistry”这一抽象概念重新打包，即“an area of chemistry and chemical engineering focused on the designing of products and processes that minimize the use and generation of hazardous substances”，增加了语义密度而降低了语义引力。然而，知识的建构尚未结束。为了让学生对“green chemistry”这个高语义密度的专业术语有更深入的认识，教师还需要借助语言、视频、图片和图表等多模态资源并鼓励学生融入个人经历和生活语境，进一步了解绿色化学所遵循的12条原则，拓展关于“green chemistry”的知识网络。
在亲身经历过程中，学生借助语言、图片、图表和视频等多模态符号资源，通过具体的语境和实例并结合自身经历对抽象主题知识进行解包，然后将这些具体知识重新打包、升华，之后又结合具体语境补充相关具体知识。这一过程中话语语义引力和语义密度不断变化，形成了语义凹型多波(见图4)，既有助于学生融合他们的已有知识，又促使他们建构并拓展主题相关的新知识。
2.2. 概念理论
权力词汇和权力语法是概念理论阶段的学习重点，既包括在具体语境中解包高度抽象的权力词汇和
Figure 4. Concave multi-semantic waves in experiencing
图4. 亲身经历阶段的凹型语义多波
权力语法又涉及将语境化的知识通过概括化、抽象化上升到比较稳定的概念和理论层面。换言之，师生需要一起对学术语篇中的权力词汇和权力语法进行意义解包、重新打包，不断调整语义引力和语义密度，形成语义波。
通用学术英语语篇中的权力词汇基本是与主题紧密相关的语义密度较高而语义引力较低的专业词汇。例如本单元阅读理解篇章“Green Solutions to Challenges in Chemistry”中句关于“biofuel”的介绍：“A biofuel is a fuel that is produced through contemporary biological processes, such as agriculture and anaerobic digestion, rather than a fuel produced by geological processes such as those involved in the formation of fossil fuels.”这句关于生物燃料的定义中就涉及了anaerobic digestion和fossil fuel两个权力词汇。教师首先需要对这些权力词汇进行解包。专业术语解包的核心是给学生这提供尽量具体和真实的交际环境[15]，来降低其语义密度，增加其语义引力。比如在解包“anaerobic digestion”时教师要引导学生回归日常语境，增强与日常生活语境的关联度，联想到他们所熟悉的“aerobic exercise”，并明确提示anaerobic与aerobic意义正好相反，即“living without free oxygen”，然后从具体语境和实例中总结出定义“anaerobic digestion refers to the way microorganisms break down organic matter without oxygen”。在解包“fossil fuel”的含义时，教师通过“a fuel formed by natural processes”“dead plants”“millions of years”和“nonrenewable”等简单的语言及学生所熟悉的日常语境来降低其语义密度，并通过列举“coal”“gas”和“petroleum”等例子让学生重新置于日常语境，增强知识的语境依赖性，降低知识的抽象度从而降低学生对权力词汇“fossil fuel”的理解难度。接着，教师引导学生脱离具体语境，将掌握的片段知识重新打包、总结为“Fossil fuels, such as coal, oil or natural gas, are fuels formed from the remains of dead plants and animals.”这些权力词汇的解包和重新打包过程涉及语义引力和语义密度的不断调整，形成了凹型语义波(见图5)，不仅降低了语篇的理解难度也促进了知识的累积式建构。
除了权力词汇的高频出现，科普语篇更倾向于使用语法隐喻的方式来表达意义，通过名词化和动词化来展示语篇意义的客观性和逻辑性。例如本单元阅读篇章中有这么一句：“The expansion of biofuel production has resulted in the potential removal of vast areas of arable land from food production.”这句话包含了语义密度大而语义引力弱的经验隐喻和逻辑隐喻。为了让学生顺利理解和构建知识，教师需要对这些权力语法进行解包，用语义引力强而语义密度低的简单语言来阐释语法隐喻。如将动作过程“has resulted in”去动词化，解包为表示逻辑关系的“so”；将名词词组“the expansion of biofuel production”和“potential removal of vast areas of arable land from food production”分别去名词化，解包为更贴近现实语境、更口语化的小句“the production of biofuel is expanding”和“vast areas of arable land may be used for growing plants for biofuel instead of growing them for food”；并将整个言辞(小句)解包为语境化程度更高的小句复合体The production of biofuel is expanding. So vast areas of arable land may be used for growing plants for biofuel instead of growing them for food。这个权力语法解包过程主要涉及降低语义密度并提升语义引力，形成了下行语义波(见图6)，降低了话语的专业性与抽象性，使意义的表达更具体、更贴近现实语境且更口语化。
Figure 5. Concave semantic waves in conceptualizing
图5. 概念理论阶段的凹型语义波
Figure 6. Downward semantic waves in conceptualizing and analyzing
图6. 概念理论和分析批判阶段的下行语义波
2.3. 分析批评
分析批评是指分析、解释知识间的因果关系、结构和功能以及相互的联系。学术英语课程非常重视批判性思维能力和科学方法的培养，要求学生能分析、综合和评价语篇中各种信息和文章的观点、分析事物因果关系、提出问题和解决问题等。
经过概念理论阶段对权力词汇和权力语法的意义解包，知识更加依赖于具体语境，从而变得零散、孤立，游离在语言知识网络结构之外。而权力话语组织将所有相关的零碎知识组成为一个能表达讲话者意图的、结构合理的、意义连贯的整体，通过主位、新信息层次的变化形成语义密度规律变化的语义波，促成了知识的累积式构建。此外，语言分析和意义建构始终是在语篇层面上进行的，因此非常有必要解析语篇中的信息波以便预测语篇结构和内容，增强话语内容的信息累积度。
Martin认为高层次主位和高层次新信息通常也是权力词汇和权力语法出现的地方[8]。语篇主位层次越高，信息的语义密度越高，对话语内容的预见性越强。比如教师引导学生通过解包文章题目“Green Solutions to Challenges in Chemistry”来预测整个语篇的信息，因为该题目是语篇的宏观主位，不仅概括了全文的内容，使不同段落成为有机语义整体，而且对段落超主位有预测作用；接着教师引导学生分析第1~4段落的开头句，这些段首主题句是所在段落的超主位，具有较高的信息语义密度，有助于学生掌握每个段落的主旨意义：现代化学面临的困境、绿色化学是解决现代化学面临的挑战的办法、生物燃料作为绿色化学和生物燃料存在的弊端；最后教师引导学生分析语篇尾段，这一段落以提供宏观新信息的方式结束了语篇，即重申了寻找现代化学解决方案的重要性并指出对任何一种解决方案都需要权衡利弊。通过解析权力话语组织生成的语义密度规律变化的信息波，构建下行语义波(见图6)，有效把握整个语篇的信息结构和要表达的最关键信息，识读语篇意义的生成和发展。
2.4. 实践应用
根据设计学习理论，实践应用要求学习者将已经体验过的概念理论和分析批评的知识应用到现实世界。学术英语也非常重视将所学的学术阅读和写作技能及专业知识用于实践。总体来说，在实践应用阶段，学生需要将所学语言知识重新打包，再次从具体的事例和日常的语境中归纳和提取出抽象概念，将知识内化为自己的意义潜势。
本单元要求学生写一篇题为“What is the best solution to solve the worldwide plastic bag problem?”的小作文。写作中一些学生倾向于使用简单、日常的语言而不是抽象、复杂的语义高度浓缩的语言表达形式来表达意义。如有学生在作文中写道“We should use plastic bags again and again.”和“When plastic bags are burned, they put more poisonous things in the air. So the environment is becoming worse and worse.”等等。虽然这些句子没有语法错误，但表明学生只是掌握了零散的语言知识，而尚未学会使用语义引力小而语义密度高的表达方式，因此无法真正实现知识的累积式建构。因此，教师需要引导学生重新打包零散的语言知识，从具体语境和事例中提炼出更为抽象、语义更加浓缩的语言表达形式并加以运用。引导学生将日常一致式表达重新打包为语义密度更高的“It is essential to use recycle plastic bags.”和包含了权力词汇和权力语法且更符合科普语篇抽象性和简洁性特点的小句“The burning of plastic bags releases toxins, which contributes to the environmental deterioration.”其中“use…again and again”和“put dangerous substances in the air”被浓缩为更为简洁和专业的表达“recycle”和“release toxins”；“when…is burned…”和“the environment is becoming worse and worse”则被名词化为语义密度更高、语义引力减弱的“the burning of…”和“environmental deterioration”；表示逻辑关系的“so”则被动词化为“contributes to”，建立起小句内部的逻辑语义关系。这个实践应用过程通过提高语义密度并降低语义引力构建了上行语义波(见图7)，有助于学生将零散的片段知识从具体语境中抽象出来，培养抽象思维和概括能力，促进非常识性知识的传播。
3. 语义波理论指导下的通用学术英语读写设计学习模式效果调查
通过对比实验和随机访谈去探索语义波理论指导下的通用学术英语设计学习的教学效果及学生的态度。
Figure 7. Upward semantic waves in applying
图7. 实践应用阶段的上行语义波
实验对象：实验班(43人)和对照班(45人)受试为大二非英语专业学生。
实验问题：进行基于语义波理论的设计学习的实验班的学术英语阅读和写作成绩是否好于按照传统方法学习的对照班的成绩？基于语义波的设计学习是否更能促进阅读和写作成绩的提升？
实验工具：《通用学术英语》(油印讲义)、阅读和写作测试卷、SPSS (19.0)
研究步骤：第一至七周两个班学生按照传统的通用学术英语读写学习方法学习(不强调学习时语境的重要性、不重视知识的概况和总结、强调写作中语法的正确性等)。第八周进行通用学术英语阅读和写作测试1 (前测)。阅读测试要求学生在统一学习完第三单元课文后完成与课文内容相关的10道阅读理解题(包括2道专业词汇理解选择题、2道细节信息选择题、2道逻辑关系推断选择题、3道段落信息配对题和1道主旨推断选择题，每题1分，共10分)；写作测试要求学生写作一篇120单词的与课文内容相关的限时命题作文，从用词(5分)、(5分)内容和结构(5分)三个角度评分，满分15分。从第九周到第十五周实验班采取了“语义波理论指导下的通用学术英语读写设计学习模式”(见图3)进行学习，而对照班仍然按照传统方式学习。在第十五周结束后，再次对两个班学生进行阅读和写作测试(后测)，阅读测试要求学生在统一学习完第八单元课文后完成与课文内容相关的10道阅读理解题(题型和分值与前测一致)；写作测试要求学生写作一篇120单词的与课文内容相关的限时命题作文，分值和评分标准与前测一致。此外，对实验班学生进行随机访谈，从专业词汇理解、篇章结构和逻辑关系把握、书面表达专业并地道及主题知识的系统把握去深入了解他们对两种不同学习模式的态度和感受，同时也进一步验证测试数据的可靠性。
独立样本T检验结果(表1)显示，两个班的前测阅读和写作成绩无明显差异(T分别为0.94和0.09，DF分别 = 86，P分别为0.349和0.927，均 > 0.05)，说明他们通用学术英语阅读和写作水平相当。但两个班的后测阅读和写作成绩有了显著差异(T分别为4.19和5.30，DF = 86，P均 = 0.00 < 0.05)，实验班阅读和写作的成绩均明显高于对照班相应成绩(MD分别为1.02和1.80)，这说明基于语义波理论的学术英语读写设计学习在提高学生的通用学术英语阅读和写作水平方面效果好于传统学习方式，更能有效促进学生学术英语阅读和写作能力的提升。
实验班学生的随机访谈结果也证实了实验数据揭示的结论。关于专业词汇理解，学生表示以往是直接学习教师提供的专业名词解释，由于缺乏具体的语境又无法与他们的个人经历或已掌握的知识产生关联，很难做到真正理解，而在新的设计学习模式中，他们从具体的生活语境和实例及自身的经历出发并通过熟悉的简单语言来理解专业名词，提高了理解效率；就篇章结构和信息逻辑关系的把握而言，受访学生认为基于语义波的设计学习有助于他们更好地把握篇章结构和信息间的逻辑关系，因为通过解析语篇的宏观主位、超主位和主位，他们能更精准地预测语篇的结构和内容，而对语篇的宏观新信息、超新信息和新信息的解包则有助于他们积累语篇的重点信息；关于科普写作，学生表示以往他们为了减少书面英语语法错误而倾向于使用简单的表达方式，没有考虑科普文章的文体特点，而现在他们学会了用语义密度更高的表达来替代简单的日常表达，体现出科普语篇的简洁性和抽象性特点；此外，就主题知识的理解和信息积累而言，访谈中学生表示，以往他们只是学习碎片化的知识，很难在碎片化的不同知识点之间建立经纬交织的知识网络，而在语义波理论的指导下的设计学习中，他们不仅能结合具体和真实的语境和实例及个人相关经历来学习一段又一段的具体知识，而且能将语境化程度高的具体知识进行归纳、总结，形成连续的语义波(见图8)，加深对课文的理解并不断积累所学知识。
Figure 8. Semantic waves in learning by design for EGAP reading and writing
图8. 通用学术英语读写设计学习中的语义波
Table 1. Independent samples t-test of pre-test and post-test scores in reading and writing between the experimental class (N = 43) and the control class (N = 45)
表1. 实验班(N = 43)和对照班(N = 45)阅读和写作前后测独立样本T检验
Item |
Group |
Mean |
S.D. |
M.D. |
T |
D.F. |
P |
阅读前测 |
实验班 |
6.98 |
1.44 |
0.29 |
0.94 |
86 |
0.349 |
对照班 |
6.69 |
1.43 |
写作前测 |
实验班 |
8.30 |
1.95 |
0.03 |
0.09 |
86 |
0.927 |
对照班 |
8.27 |
1.68 |
阅读后测 |
实验班 |
8.33 |
1.02 |
1.02 |
4.19 |
86 |
0.000 |
对照班 |
7.31 |
1.24 |
写作后测 |
实验班 |
11.09 |
1.62 |
1.80 |
5.30 |
86 |
0.000 |
对照班 |
9.29 |
1.58 |
4. 小结
本研究构建了基于语义波理论的通用学术英语读写设计学习模式，并结合实例具体阐释了通用学术英语读写课的四个设计学习步骤中如何构建语义波、实现知识积累。实验研究和随机访谈结果证实了基于语义波理论的通用学术英语读写设计学习模式更有助于学生提高通用学术英语阅读和写作成绩、实现知识的积累。
在整个设计学习过程中，语义引力和语义密度动态变化，形成上下起伏、延绵不断的语义波。亲身经历阶段学生借助语言、图片、图表、视频等多模态符号资源，通过具体的语境和实例并结合自身经历解包语义引力弱、语义密度高的抽象主题知识，然后将这些具体知识重新打包、升华，之后又结合具体语境补充相关具体知识，形成凹型语义多波，促使新旧知识融合，累积建构并拓展了主题知识；在概念理论学习阶段，学生在具体语境和实例中通过简单的语言解包语义密度高的权力词汇和权力语法，分别形成语凹型语义深波和下行语义波，降低了语篇的理解难度；在分析批评阶段，通过解析权力话语组织生成的语义密度规律变化的信息波，构建下行语义波，有助于预测语篇结构和内容并增强语篇的信息积累度；在实践应用阶段，学生将零散的片段知识从具体语境中抽象出来，重新打包，构建上行语义波，培养抽象思维及实践应用能力。正是通过构建这些深浅不一、上下起伏的语义波，加强了学生对语篇的理解和应用能力，也促进了通用学术英语语篇中非常识性知识的建构和传播。
需要指出的是，本学习模式对教师的理论素养和实践能力要求较高，同时其在不同学科课程中的适用性及跨文体教学中的调整空间，仍需后续研究进一步探索。
NOTES
*通讯作者。