1. 前言
OBE (Outcome-Based Education)是一种关注学习成果产出的教育模式，又称为“成果导向教育”，这一理念由美国学者Spady在1981年提出，其四大核心原则是：第一，明确关注学生学习成果；第二，扩大学生学习成功的机会；第三，对所有学生成功的高期望；第四，反向设计[1] [2]。简单来说，OBE以学生学习成果为导向，遵循反向设计原则，强调以学生为本，以实现预期学习成果为目标，突出培养学生受教育后获得的技能[3]。
2017年教育部颁布了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，明确了师范专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念，这是OBE理念第一次在师范教育人才培养要求方面的具体体现。从教育模式上看，OBE教育模式更为关注“学生的学”，突破了传统教育以课程为导向、关注“教师的教”的教学设计与实施理念[4]。
从1997年开始到现在，我国教育硕士专业学位的设立已有28年，为我国学位制度的完善与研究生教育事业的发展做出了重大贡献[5]。特殊教育属于教育学科下的二级学科，目前培养特殊教育专业硕士的院校达到了27所，远多于培养特殊教育学位硕士的院校(15所)，特殊教育专业硕士的人才培养工作取得了较大的成绩，为特殊教育一线提供了掌握特殊教育基本理论与方法的高级特殊教育实践人才[6]。
为了尽快提高特殊教育教师专业化水平，完善特殊教育教师专业发展标准体系，教育部于2015年发布了《特殊教育教师专业标准(试行)》，该标准是国家对合格特殊教育教师的基本专业要求[7]。《专业标准》为我国特殊教育教师的职前培养目标提供了重要依据。教育部于2021年发布了《特殊教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》对新时代特殊教育专业师范生教师职业能力标准提出了要求，主要包括四大能力：师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力。《专业标准》要求特教教育教师要将学科知识、特殊教育理论与实践有机结合，突出特殊教育实践能力。《职业能力标准》具体规定了特殊教育教师职业能力的内容，特别强调师范生的教学实践能力和综合育人能力。为此，我国特殊教育专业师范生的培养要按照两个标准的要求，切实做好人才培养工作，普遍提高人才培养质量，满足当前我国特殊教育的实际需要。特殊教育专业硕士培养定位于培养高质量的特殊教育应用型专业人才，更要在两个标准的指导下来办学，培养真正质量优良的特殊教育专业教师。
在特殊教育教师培养两个标准的背景下，本文基于“成果导向”的OBE教育理念，采用调查法和案例研究范式，基于北京联合大学特殊教育专业硕士实践能力培养方案，探究当前国内特殊教育专业硕士实践教学中存在的问题，提出改进建议，更好地发挥实践教学在提高特殊教育专业硕士实践能力的主导作用。
2. 特殊教育专业硕士实践能力培养现状
2.1. 实践教学目标缺乏精准定位
特殊教育专业作为一门心理学、医学、康复学、教育学等多学科背景的综合性专业，对于实践性的要求非常高，特殊教育专业硕士的培养定位是培养能针对不同特殊儿童开展教育教学和康复训练的高水平教师，因此基于OBE理念，特殊教育专业硕士实践教学目标是否精准，分解是否到位，对于目标的实现非常重要。实践教学目标指引着实践教学的各个环节的实施。特殊教育专业硕士教育康复实践能力的培养主要通过专业实践课程来实现，专业实践课程的教学目标支撑着培养目标和毕业要求的实现。
目前，特殊教育专业硕士实践教学目标不够精准，特别是很多课程重理论知识学习、轻实践能力的培养；专业课程大纲中虽然规定了实践教学时数，但在实际教学运行过程中，并没有明确的实践教学安排；在专业实践方面，对于实践能力的内涵以及具体培养要点不明确；对实践教学目标的描述比较宽泛，如“掌握一定的康复训练能力”“获得特殊儿童教育教学技能”“进一步提升师生互动能力”等；部分教师只关注“教”，而忽视了学生的“学”，忽视了学生积极性的激发和维持。从而导致学生虽然也学习该课程，参加了实践活动，但是获得了哪些实践能力，是不是达到了预期的目标，是没有人进行评价和反馈，更不要说进行课程和教学调整了。
2.2. 实践教学体系尚待完整规范
实践教学体系是学生职业道德、教育教学能力、康复训练能力、科研能力与创新能力培养的关键载体。实践教学体系是否完善很大程度上决定着这些能力的培养是否能够达成所设定的培养目标。深入分析当前特殊教育专业硕士实践教学体系的构成与运行情况，还能发现有很多地方需要持续完善与改进，切实提高实践教学体系的科学性。
根据全国教育专业学位研究生教育指导委员会(简称教指委)的规定，教育学专业硕士的实践教学分为校内实训和校外实践两大部分。其中校内实训包括：教学技能训练、微格教学、课例分析等；校外实践包括：教育见习、教育实习、教育研习等。教指委规定要求实践教学修满8个学分，其中：校内实训2个学分，包括教学技能训练、微格教学、课例分析等；校外实践6个学分，包括教育见习的1个学分、教育实习的4个学分和教育研习的1个学分[8]。
Table 1. The practical teaching system of special education master’s programs in 8 domestic higher education institutions
表1. 国内8所高等院校的特殊教育专业硕士实践教学体系
院校 |
校内实训 |
校外实践 |
教学技能 |
微格教学 |
课例分析 |
其他 |
教育见习 |
教育实习 |
教育研习 |
其他 |
A |
有 |
有 |
|
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有 |
有 |
有 |
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B |
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有 |
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有 |
有 |
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C |
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有 |
有 |
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有 |
有 |
有 |
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D |
有 |
有 |
有 |
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有 |
有 |
有 |
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E |
未标明 |
F |
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有 |
有 |
有 |
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G |
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有 |
有 |
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H |
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|
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有 |
有 |
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从表1可以看出：在所调查的院校中，只有2所院校完全按照教指委的要求来开设相关实践教学课程，其他6所院校开设课程不全或没有明确。其中，教学技能的实践课程开设的最少(2所)，其次是微格教学和课例分析(3所)，然后是教育研习(5所)和教育见习(6所)，绝大多数院校都开设了教育实习(7所)，有1所院校没有标明实践教学的具体内容。综上可知，绝大多数院校没有按照教指委的要求来设计特殊教育专业硕士的实践教学体系，特别是校内实训开设不足，而校内实训聚焦于学生的教育教学能力，这会导致硕士生的课堂教学能力不如本科生。还有个别院校忽视了校外实践中教育见习和教育研习的开设的重要性。究其原因是存在认知误区，没有开设教育见习是认为研究生不需要教育见习，可以直接进行教育实习；没有开设教研研习是认为教育专业硕士重在教学，而且已有毕业论文要求，就不应该再重复开设教育研习课。OBE强调反向设计，要求我们以实践教学的成果为导向来安排实践教学活动，也就是把构建实践教学课程体系，把实践教学内容与实践教学目标对应，把实践教学内容实现课程化，每一个实践环节都要按照课程标准来实施。
2.3. 实践教学体系运行中存在的问题
2.3.1. 实践教学的实施没有突出学生为中心
按照OBE理念，课程设计是以成果为导向的，需要按照特殊教育专业硕士实践能力培养目标反向设计，把不同的实践活动内容转换为不同课程。但在实际的课程设计中，很多内容别忽视，没有相应课程设计；或是有课程设计，该实践环节缺乏明确的教学大纲和精准的教学目标，也就是未实现关联培养目标的“课程化”。这种情况往往是忽略了学生的中心地位，没有真正做到以学生成果为导向。另外，在学生实践过程中存在不尊重学生的意愿，教师主观决定实践活动的实施，往往会随机开始、草草结束，不能完全满足学生在实践活动中锻炼成长的需要，也达不到知行合一的实践活动目标。
2.3.2. 实践教学的管理欠缺科学性、规范性
特殊教育实践管理应该规范，能够对重点环节实施质量监控。调研发现，目前特殊教育专业硕士的实践教学管理存在如下问题：第一，没有形成管理机制或管理机制不完善，未能实现闭环式管理；第二，管理运行水平较低，很多要求流于形式，无法落地；第三，管理效益低或是对实践教学有反作用，学生的实践效果不明显。第四，没有形成“四位一体，协同育人”的机制。一般组织实践教学，多是院校与特殊教育学校直接联系，政府和社会机构很少参与。第五，校地合作数量充足，但院校与实践基地的联系不够紧密，缺乏健全的校地合作机制，导致对学生的训练与指导不足。第六，院校教学管理者很少或没有关注学生的真实需求，在实践教学管理中学生不是不可或缺的参与者，而是被管理者，这种管理束缚了学生在实践活动中的自主性，降低了实践教学的有效性。
2.3.3. 实践教学的评价缺乏多元性、系统性
实践教学评价对于实践教学的质量保证至关重要，特殊教育专业硕士实践教育评价存在诸多问题：第一，评价主体的多元性不全，只有基础特殊教育学校指导教师的评价，而不是院校指导教师、特殊教育学校领导和指导教师的共同评价；缺少学生的自我评价。学生作为实践活动的主体，其自我评价可以激发其参与实践活动的积极性和主动性，有利于学生在实践过程中提升反思能力。第二，评价对象的多元性不够，对于实施理论教学的教师进行学生评教是当前院校进行教学评价的必然手段，但是缺乏对特殊教育学校及实践指导教师的评价。通过学生对特殊教育学校及实践指导教师进行评价，可以督促实习学校及指导教师端正指导态度，关注实践活动目标，切实提高实践教学质量。第三，评价的系统性不强，特殊教育专业硕士实践教学评价往往注重结果性考核而轻视过程性考核，没有将学生的日常实践活动表现和过程性材料纳入评价体系，不利于学生专业实践能力的积累和提升。
3. 基于OBE的特殊教育专业硕士实践能力培养体系
顺应国内外教师教育改革的趋势，特殊教育专业教师实践能力提升日益紧迫。由国家的《特殊教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》可知，特殊教育专业师范生的教师职业能力培养导向已由先前重视理论知识传授转为注重实践技能的提升，以求能够培养出真正符合特殊教育教学实践需要的高质量教师。这种职前教师培养内容转变符合了OBE的核心教育理念，即关注学习者的需求、能力和学习目标，注重学习结果。由此产生的OBE教育模式在实践中坚持闭环性思路，把确立科学合理的人才培养目标作为行动导向，贯穿人才培养过程的始终。特殊教育专业硕士的培养目标是培养具有特殊教育理论和实践知识、技能的应用型、复合型高级专业人才。特殊教育专业硕士的培养质量是提升我国特殊教育质量的关键，其实践教学能力更是决定着实施特殊教育教学、康复训练等活动的质量，是影响特殊需要儿童发展与成长的核心因素。在特殊教育专业硕士培养目标的指导下，遵循反向设计原则，确立特殊教育专业硕士实践能力的培养内容和培养路径。对于特殊教育专业硕士的实践能力而言，遵循OBE理念就是要以特殊教育人才需求和特殊教育专业发展成效为导向，聚焦学生“学到了什么”和“能做什么”来反向设计实践课程体系与实践教学环节，其实质是培养学生在实践中可以应用的实践能力，以实现培养满足当前特殊教育需求的高质量特殊教育教师这一最终目标。
Table 2. Training system for practical skills of special education master’s degree students
表2. 特殊教育专业硕士实践技能培养体系*
维度 |
具体内容 |
探索阶段 |
提升阶段 |
整合阶段 |
普通教育技能 |
备课(学情分析、教案撰写、课件制作)、讲课、评课、
课堂管理、教育信息技术、家长沟通、教学竞赛等 |
0.5 |
0.3 |
0.2 |
融合教育技能 |
学习动机激发、教学目标制定、教学活动设计、教学内容调整、
教学方法调整、课堂管理、家长沟通、教学竞赛等 |
0.4 |
0.4 |
0.2 |
特殊教育技能 |
特殊儿童教育测评、教学设计、IEP制定与实施、通用教学设计、
差异化教学、协同教学、家长沟通等 |
0.5 |
0.4 |
0.1 |
康复训练技能 |
特殊儿童功能性评估、积极行为支持、活动方案设计、
训练方法(如回合教学)、康复技能竞赛 |
0.4 |
0.4 |
0.2 |
特教科研能力 |
文献检索、文献分析、综述撰写、研究设计、数据分析、
论文撰写、论文发表等 |
0.4 |
0.3 |
0.3 |
职业道德素养 |
职业态度、职业规范、职业道德、职业意识等 |
0.4 |
0.4 |
0.2 |
总计 |
|
2.4 |
2.2 |
1.2 |
*注：表中数字代表各类实践能力在培养过程三个阶段的占比。
由表2可知，从培养时间线上来看，在探索阶段，学生需要在六个实践领域进行大量训练，这是深入学习、拓展能力的关键阶段；在提升阶段，学生在各种领域进行针对性的训练，如开始讲课、对特殊进行干预、撰写调研报告等，是对探索阶段的进一步提升，也是对上一阶段训练效果的检验；在整合阶段，学生进入打通壁垒，融合贯通阶段，进入特殊教育专业硕士学习生涯的最后阶段，实践活动也体现了综合性，如进行顶岗实习、毕业论文的撰写等，这是对前两个阶段训练的检验和深化，学生的实践技能渐渐形成自己的个人风格，具有自己优势技能，这也是特殊教育专业硕士职前教育实践活动中最为重要的一个培养阶段。当然，由表2内容可以发现，当前特殊教育专业实践培养体系中最为关键的实践技能是教育实践技能，包括普通教育技能、融合教育技能和特殊教育技能三个方面，其中普通教育技能是基础，核心是特殊教育技能，融合教育技能是拓展和深化。
科学有效的实践内容体系构建是实现实践教学目标的基础。根据特殊教育专业硕士实践教学目标，秉承OBE的基本理念，构建相应的特殊教育专业硕士实践教学体系，为保证实践环节活动的有序开展，构建了“全过程、多环节、阶梯化”的实践教学运行模式。
4. 特殊教育专业硕士实践能力的实施路径
面对当前特殊教育教师实践能力不能满足特殊需要儿童发展需要的主要矛盾，必须正视特殊教育教师的职前培养，特别是实践能力存在的突出问题。在前人的OBE教育实践的基础上，基于OBE教育理念，确定特殊教育专业硕士实践能力培养的关键性步骤：确定培养目标、建立课程体系、确定教学策略、完善评价标准。基于OBE反向设计、持续改进的核心教育理念，积极借鉴已有师范生培养经验，结合院校实际情况，提出以下调整方案，有效提高特殊教育专业硕士实践教学质量，促进特教职前培养水平的不断提升。
4.1. 培养满足特殊儿童教育康复需要的特殊教育应用型人才
特殊教育专业硕士培养目标是从事特殊教育的应用型、复合型人才，这就决定了实践能力是特殊教育专业硕士培养的核心能力。另外，特殊教育对象的复杂性也决定了特殊教育教师必须要掌握教育、康复实践技能，这样才能立得住、教得好。特殊教育学校的特殊儿童多为中度、重度残疾儿童，且常见多重障碍儿童。教育对象的复杂化、特殊教育理论的持续更新，都需要特殊教育教师职前培养要关注当前特殊教育需求，培养具备“多素质型”特殊教育教师。所谓“多素质型”特殊教育教师是指具有多重素质的教师，即特殊教育教师职业道德高尚，具备特殊教育学科教学素质、特殊儿童康复训练技能、教学科研能力、持续学习能力。总之，特殊教育职前培养要注重“多素质型”教师专业人才的培养，这也是新时代特殊教育发展的必然趋势。具体应用上，首先，开展特殊教育学科教学和康复训练的认证，要求特殊教育专业硕士既能胜任特殊教育学校的学科教学，如生活语文、生活数学等；又能进行特殊需要儿童的康复训练，如认知训练、感知觉训练、运动训练等，成为合格的教育 + 康复教师。其次，积极开展“1 + X证”资质培训，在取得特殊教育教师资质的基础上，开展特殊儿童测评师、康复师等专业技术培训，获得相应资质，成为合格的特殊儿童康复训练人才。第三，有针对性地指导学生进行项目式的教科研活动，通过行动研究解决特殊教育教学领域的实际问题，并切实提升学生的特殊教育职业能力。
4.2. 强化全员参与的特殊教育专业硕士实践能力培养的核心模式
校地合作是培养特殊教育专业硕士实践能力的核心模式。加强校地合作质量既来源于特殊教育专业硕士培养院校培养人才的需求，也来源于基础特教学校的需求。基础特教学校是特殊教育专业硕士培养院校生存和发展的基础，而高等院校是基础特教学校发展的人才库和特殊教育理论革新的知识库。特殊教育专业硕士培养院校要加强与基础特教学校的合作，充分发挥校地合作共赢的优势。从特殊教育专业硕士培养院校的角度，在特教学校里建立特殊教育专业硕士实践技能培养基地，使特殊教育专业硕士在特殊教育实践一线顶岗实习，可以更快、更好地掌握特殊教育教学实践技能、特殊儿童的康复训练能力和提升特殊教育教学应对能力，提高教育实效；从基础特教学校的角度，利用特殊教育专业硕士培养院校的专业人力资源、特殊教育理念和前沿成果，可以对特教教师进行理论知识、干预技术、教科研能力培训，开展特殊儿童评估、转介、咨询和干预等支持服务，校地双方在特殊教育领域内的无缝对接，实现了合作互利，职前、职后融合交织，密不可分。
院校要积极与特教学校合作，利用特教学校的优质师资、教学设备和教学场地等资源优势，建立特殊教育专业硕士实践基地，有针对性地开展特殊教育教师职业能力培训，形成以实践基地为核心，辐射和影响周边地区特殊教育学校教师、融合教育学校资源教师和巡回教师教育实践质量。定期举办优秀特教教师经验交流会，加强学生与一线教师的交流互动，提高特殊教育专业硕士的学习目标，解决自己的实践问题与困惑。邀请特教实务专家或资深特殊儿童家长，参与实践教学活动，交流经验，传授方法，帮助特殊教育专业硕士提高实践教学能力。
4.3. 完善特殊教育专业硕士实践活动持续的多元化评价体系
第一，完善实践活动的评价主体。在校内实践教学的各个环节中，要注重指导教师的评价，也要采用学生自我评价、学生互评、小组评价等评价方式，学生的评价要体现在平时成绩中[9]。同样，在基础特教学校见习、实习环节中，评价主体包括校内实习指导教师、实习单位的教学管理人员和实习生所在班级指导教师、实习小组及实习生本人。要让特教学校领导、一线教师、特殊儿童家长参与特殊教育专业硕士实践活动评价。除此之外，还要强化实践教学反思，通过问卷、访问、观察、评估等方式让学生及时反馈教学效果，帮助学生不断总结经验，上升到教育教学理论，在理论的引领下提升实践教学能力[10]。总之，结合校内的质量监控与校外的跟踪反馈，综合分析特殊教育专业硕士实践成效结果，从中发现实践教学中存在的问题，针对问题对实践教学体系及运行进行持续改进，包括教学内容、教学方法、教学过程、教学评价等的改进，从而提升学生实践学习效果及实践创新能力。
第二，增加新的实践评价内容。以往实践教学成果是指主要实践课程成果，包括校内集中实践、校外教育实习。新的实践教学评价体系增加了学生参与竞赛、科研项目的成果。成果评价指标包括如下内容：1) 实习单位评价。通过问卷调查、实习学校走访、就业单位评价反馈对特殊教育专业硕士实践能力与可持续发展能力进行成果评价。2) 实践课程目标达成度。根据培养目标和毕业要求，明确实践课程目标，将其分解为若干指标点，实践课程考核内容与各指标点相对应，根据各指标点达成度计算课程目标达成度。3) 科研与竞赛产出。通过学生参加教学技能、康复技能竞赛所获奖项的等级、主持与参与教科研项目的数量与等级、发表论文的数量与等级以及申请的专利数量等科研产出进行成果评价。
4.4. 构建特殊教育专业硕士实践活动开放的全方位保障体系
首先，院校要高度重视特殊教育专业硕士的培养，健全实践教学经费投入制度和机制，保证特殊教育专业硕士实践能力培养所需的经费和支出。其次，院校要提供给优秀特殊教育专业硕士专项实践活动奖金和奖励等，鼓励学生敢于创新和乐于实践，在实践中发展提升自我。第三，院校对特殊教育专业硕士的实践能力培养工作给予及时的评价和目标激励，从而提高特教专业硕士对专业的认同，增强对特教教师职业的归属感和认同感。第四，特殊教育学科负责人要按照OBE理念对人才培养方案进行调整，完善课程体系，进行专业实践建设。第五，特殊教育专业教师要充分参与特殊教育专业硕士的实践能力培养工作，进行实践课程建设，对实践教学进行改进，建设特殊教育教师实践教学资源库，与实习学校领导、指导教师协同育人，一起完成各项实践教学任务，共同促进特殊教育专业硕士实践能力的培养质量。
5. 结语
特殊教育专业硕士实践能力的形成和发展要植根于教育实践和体验，但仅仅是增加实践活动、延长实践时间，还不能完全解决实践能力培养质量的问题，必须基于OBE理念，来重新设计实践教学体系，构建新的教育实践模式，探索实践教学课程化的路径。从特殊教育教师职业实践能力培养的理论和技术层面，构建特殊教育专业硕士实践能力培养体系，形成可以进行质量监控的“全过程、多环节、阶梯化”的实践教学运行模式，从而超越已有的“学徒式”模式(学生限于对师傅的直观模仿和机械训练)和“自发式”模式(放任学生自我发展，缺乏科学管理和引导)。
当前，特殊教育学科发展非常迅速，理论知识与实践技能持续更新，特殊教育教师需要与时俱进，保持终身学习和发展。特殊教育实践固然要帮助特殊教育专业硕士获得进入教师职业的必要技能，但不可能保证特殊教育专业硕士知识技能不过时，其价值更应体现在教育作用上，也就是要促进特殊教育专业硕士的“自主发展能力”，如职业生涯规划能力、教育教学反思改进能力、独立决策和解决新问题的能力、从经验中学习的意向和能力。特殊教育教师职前教育的完成并不意味着教师教育和教师学习的终结，特殊教育教师还需要在入职之后进行入职教育和在职培训，通过持续的自主学习和反思，尽快实现从“新手”教师到“熟手”教师的转变，进而实现从“熟手”教师到“专家”教师的质的飞跃。
本文所提出的解决方案并非通用和万能，不同区域的学校面临不同的挑战，如资源、制度和人员等方面各不相同，具体应用实施需要结合区域、学校、教师和学生的具体情况进行调整完善。只有因地制宜地贯彻反向设计、持续改进的OBE核心教育理念，针对特殊教育专业硕士实践能力培养目标，设计实践课程体系，并保证全面落地实施，追求实践教学质量，才能切实提高特殊教育专业硕士的培养质量。
基金项目
北京联合大学教学改革项目“特殊教育专业硕士实践能力培养机制的研究”(JY2018Y005)。
NOTES
*通讯作者。