摘要: 在核心素养导向的高中英语教学改革背景下，高中读后续写对教学模式的精准性与学生动态发展适配性提出更高要求。现有研究多聚焦单一分层模式，缺乏对维果茨基“最近发展区”理论的深度应用及学生“现有水平–潜在能力”差距的关注。本研究基于该理论，探索隐性分层教学模式在高中英语读后续写中的理论建构与实践路径。研究构建“三维联动”机制：通过写作前测、课堂观察等多维评估，将学生隐性划分为基础层、进阶层、拓展层，每学期动态调整；设计阶梯式任务，如基础层借助模板完成句式衔接，拓展层结合文化背景深化主题隐喻；采用“分层达标 + 进步参照”评价体系，基础层侧重语言准确性，拓展层聚焦思辨创新性。实践路径覆盖目标词汇、文本阅读、写作过程、评价反馈的分层设计。例如，词汇教学中基础层强化黑体词语境应用，拓展层分析词汇文化内涵；写作评价中设置“思辨创新加分项”。研究指出实践面临大班额互动不足、教师能力差异等挑战，提出异质小组、校本资源库等对策。研究通过“精准识别–分层施策–螺旋上升”的教学闭环，为提升学生写作能力、落实核心素养分层培育提供理论参考与实践路径。
Abstract: Under the background of the high school English teaching reform oriented by core competencies, the task of continuation writing poses higher requirements for the precision of teaching models and the adaptability to students’ dynamic development. Existing research mostly focuses on a single stratification model, lacking in-depth application of Vygotsky’s “Zone of Proximal Development” theory and attention to the gap between students’ current level and potential ability. This study, based on this theory, explores the theoretical construction and practical path of an implicit stratification teaching model in high school English reading and writing continuation. The study constructs a “three-dimensional linkage” mechanism: through multi-dimensional assessment such as pre-writing tests and classroom observations, students are implicitly stratified into the basic level, the advanced level, and the extension level, with dynamic adjustments made each semester; it designs a stepped task system, such as the basic level using templates to complete sentence connections, and the extension level deepening thematic metaphors by integrating cultural backgrounds; it adopts a “stratified standard attainment + progress reference” evaluation system, with the basic level focusing on language accuracy and the extension level emphasizing critical thinking and innovation. The practical path covers stratified designs in target vocabulary, text reading, writing process, and evaluation feedback. For instance, in vocabulary teaching, the basic level emphasizes the application of bolded words in context, while the extension level analyzes the cultural connotations of vocabulary; in writing evaluation, a “critical thinking and innovation bonus item” is set. Research indicates that practice is confronted with challenges such as insufficient interaction in large classes and differences in teachers’ capabilities. It proposes countermeasures such as heterogeneous groups and school-based resource libraries. Through the teaching closed loop of “precise identification-stratified measures-spiral ascent”, the research provides theoretical references and practical paths for enhancing students’ writing abilities and implementing stratified cultivation of core literacy.
1. 引言
《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》明确指出，英语教学应关注学生个体差异，倡导因材施教，以促进学生核心素养的全面发展[1]。随着高考英语改革的推进，读后续写题型对学生的语言理解、逻辑思维和创作能力提出了更高要求，如何满足不同层次学生的学习需求成为亟待解决的问题。张丽丽(2018)以最近发展区为基础，探究大学英语隐性分层路径，其分层策略对高中英语读后续写的隐性分层有借鉴意义[2]。谢蜀苏(2023)在研究中深入探讨班内分层教学模式在高中英语读后续写教学中的应用，通过实践验证该模式对提升学生写作能力的有效性，为读后续写教学提供了可借鉴的分层思路[3]。在此基础上，葛新(2024)提出的隐性分层教学，强调通过巧妙设计教学环节，在不明确划分学生层次的前提下实现差异化教学，既能满足分层教学需求，又有助于保护学生自尊心，激发学习积极性[4]。吕天阳、潘明明(2024)指出隐性分层教学基于最近发展区理论，在高中英语阅读教学中可提升学生主动性，优化教学，为读后续写应用提供思路[5]。然而，现有研究多聚焦于单一分层模式的实践，较少从“最近发展区”理论视角出发，将隐性分层与学生潜在发展能力相结合。基于此，本研究尝试以最近发展区理论为指导，探究隐性分层教学模式在高中英语读后续写中的应用，旨在为高中英语教学提供更具针对性和实效性的教学策略，助力学生实现个性化发展。
2. 最近发展区理论视域下隐性分层教学模式的理论建构
在最近发展区理论视域下，探索隐性分层教学模式在高中英语读后续写中的应用，离不开对国外相关理论的深入剖析。国外的差异化教学、支架理论与动态评估等研究，为我们提供了重要的理论基石，同时也暴露出在特定教学场景下的不足，为后续的理论整合与创新指明了方向。Wood等(1976)将“支架”定义为教师提供的暂时性支持，旨在帮助学习者完成那些在无协助情况下无法完成的任[6]。Tomlinson (2001)年提出的差异化教学框架，核心在于根据学生的准备度、兴趣和学习风格来灵活调整教学目标与内容[7]。这一理论的出发点与最近发展区理论有着内在联系，都旨在关注学生个体差异，促进其学习与发展。Lantolf & Poehner (2004)年提出的动态评估模型，将评估嵌入教学过程，以识别学生的潜在能力，这与最近发展区理论中关注学生潜在发展水平的理念高度契合[8]。通过在教学过程中不断评估学生的表现，教师可以了解学生在完成读后续写任务时的困难点和潜在能力增长点，从而调整教学策略，更好地引导学生在最近发展区内进步。国外的差异化教学、支架理论与动态评估为基于最近发展区理论的高中英语读后续写隐性分层教学提供了丰富的理论资源和方法借鉴。
维果茨基的最近发展区理论为隐性分层教学提供了核心理论支撑，其核心要义在于教学应聚焦学生“现有水平”与“潜在水平”的动态差距，通过合理的任务设计与引导，激活学生的发展潜能[9]。在高中英语读后续写教学中，这一理论体现为教师需精准识别不同学生在语言输出、思维能力和学习策略等维度的差异，将学生隐性划分为基础层、进阶层和拓展层。例如，基础层学生可能处于“能完成句子层面的续写但段落连贯性不足”的现有水平，其最近发展区表现为“通过句型衔接训练实现段落逻辑贯通”；而拓展层学生已具备情节合理建构能力，其潜在发展目标则是“运用隐喻、对比等手法深化主题内涵”。隐性分层的“隐蔽性”特征避免了显性分层可能导致的标签效应，通过“观察–评估–分层–动态调整”的循环机制，确保每个学生均能在具有适度挑战的任务中获得提升，契合最近发展区理论“教学走在发展前面”的核心理念。
隐性分层教学模式在理论建构上包含“三维联动”机制：一是动态分层维度，教师通过写作前测、课堂观察和学习档案，对学生进行多维评估，避免仅以成绩分层的片面性，并根据学习进展每学期调整层次；二是任务适配维度，依据最近发展区设计阶梯式任务体系，如基础层学生使用“情节发展提示表”和“过渡词库”完成续写，进阶层学生围绕“冲突–转折–解决”结构展开创作，拓展层学生则需结合文本文化背景进行主题升华；三是评价促进维度，采用“分层达标 + 进步参照”评价体系，基础层侧重语言准确性，拓展层侧重创新性，同时通过同伴互评、教师面批等方式为不同层次学生提供“脚手架”，如为基础层学生标注修改建议时侧重语法规范，为拓展层学生提供主题深化的参考文献。这种理论与实践的耦合，既突破了传统“一刀切”教学的局限，又通过隐性分层的科学性与最近发展区的动态性，构建了“精准识别–分层施策–螺旋上升”的教学闭环，为读后续写教学中学生核心素养的分层培育提供了理论落地路径。
本研究以最近发展区理论为核心，创新体现在：“隐性分层”延续隐蔽性设计，规避显性分组的标签效应，更聚焦读后续写的创造性特征，弥补分层动态性不足的问题。“三维联动”机制形成突破：动态分层融合多源评估，较单一标准更精准识别潜在水平；任务适配构建“语言–思维–文化”阶梯支架；评价促进结合分层达标与进步参照，完善对高阶能力的追踪，实现理论与读后续写教学的深度耦合，深化了最近发展区理论的实践路径。
3. 高中英语读后续写中隐性分层教学的实施路径
3.1. 目标词汇分层：从基础复现到高阶运用
在高中英语读后续写的目标词汇分层教学中，针对不同层次学生设置了阶梯式学习任务：基础层以课程标准附录3二级黑体词汇为核心，通过“词形–词义–例句”强化训练、简化文本标注黑体词及“词汇填空”“词库提示 + 句子接龙”等任务，巩固基础词汇的语境应用，如在“人物冲突”主题中聚焦“argue, angry, regret”等词，通过朗读、造句等活动加深记忆并要求句子续写时至少使用5个黑体词；进阶层在掌握黑体词基础上拓展课标三级高频高级词汇，阅读含高级词汇的文本片段并通过“上下文猜词”培养推理能力，写作中鼓励用高级词汇替换基础表达并设置“词汇升级”加分项，课堂提问聚焦词汇辨析以引导精准用词，如分析“argue与debate的区别”；拓展层则需掌握基础、高级及跨文化语境词汇，阅读原版短篇小说时分析词汇文化隐喻(如“rose”在中西文化中的不同象征意义)，写作中鼓励使用学术化表达和跨文化对比词汇并通过“词汇思维导图”梳理词汇网络，教师提问侧重词汇深层含义以推动思维深度延伸，如探讨“作者如何用‘silence’象征主人公的内心冲突”。
词汇分层以学生语言基础为起点，通过“基础复现–高频拓展–跨文化深化”的阶梯任务，匹配各层次学生的“最近发展区”。基础层侧重词汇的准确复现，进阶层强调词汇的灵活替换，拓展层聚焦词汇的文化思辨，最终实现“从语言工具到思维载体”的递进式提升，为读后续写的内容建构与主题深化奠定基础。
3.2. 文本阅读分层：从信息提取到深度解构
在高中英语读后续写的文本阅读分层教学中，针对不同层次学生设计了阶梯式阅读任务：基础层学生阅读带注释的简化版文本，教师将复杂长句拆分为短句，用不同颜色标注人物、动作、情感等关键线索(如红色标注人物名称、蓝色标注冲突动词)，通过“谁与谁发生了争吵？”等事实性提问引导学生直接提取文本信息，并借助“段落跟读 + 关键词圈划”活动梳理文本主线，例如在“人物冲突”主题文本中标注“argue, shout, angry”等基础词汇并设计“词汇填空”任务；进阶层学生阅读原版文本，教师引导其通过思维导图梳理“冲突起因→发展→高潮”等情节逻辑，以“主人公为何拒绝道歉？”等因果关系与细节推断类提问要求学生整合2~3处文本信息作答，鼓励用“关键词提取法”概括“冲突→误解→沉默”等逻辑链并通过小组讨论验证理解，如分析“母亲坚持作业优先”与“孩子想打篮球”的因果关系并绘制情节表；拓展学生阅读含文化冲突或深层隐喻的文本(如代际差异、中西价值观对比内容)，运用“主题–象征”分析法解读文本，通过“作者如何通过‘老照片’象征家族传统？”等批判性提问引导学生结合文本细节与跨文化知识作答，鼓励从“中西教育理念差异”延伸至“代际文化传承”等深层探讨并绘制“文化冲突–象征符号–主题升华”思维导图。
文本阅读分层依据学生语言能力与思维水平差异，通过简化文本、逻辑梳理、深度分析等阶梯式任务，逐步提升学生从信息提取到文化批判的能力，实现“最近发展区”的有效跨越，契合隐性分层教学“因材施教”的核心原则。
3.3. 写作过程分层：从支架辅助到自主建构
在高中英语读后续写的写作过程分层教学中，针对不同层次学生的语言能力与思维水平差异，设计了从“模板辅助”到“自主建构”再到“主题升华”的阶梯式写作任务，以匹配各层次学生的“最近发展区”，实现写作能力的螺旋式提升。基础层以模板引导和句式强化为核心，针对语言组织能力较弱的学生提供“三段式”续写模板，将写作任务拆解为“开头场景介绍→中间事件发展→结尾简单感受”三个具象化模块，并标注可替换的基础词汇与简单句式(如“主语 + 谓语 + 宾语”结构)。以“人物冲突”主题为例，模板具体设计为：开头通过“One day，[人物A] and [人物B] had a quarrel because [冲突起因]”搭建冲突场景；中间通过“[人物A] [动作1]，shouting‘[直接引语]’。[人物B] [动作2]，feeling [情感形容词]”细化动作与情感；结尾以“At that moment, they both felt [总结性感受]”完成简单总结。教师通过“填空式”练习引导学生补充动作词(如shouted、stamped feet)和情感词(如upset、regretful)，并聚焦主谓一致、时态等基础语法错误的纠正，通过“句子接龙”“语法纠错竞赛”等活动强化语言准确性，帮助学生克服写作畏难情绪，建立段落逻辑连贯的基本能力。进阶层侧重策略介入与完整情节设计，要求学生在模板基础上减少支架依赖，运用“冲突–转折–解决”策略构建完整叙事链条。教师借助“情节思维导图”引导学生拓展情节层次：在冲突升级环节引入意外事件(如“突然下雨淋湿了重要物品”)以增强故事张力；在转折契机环节设置人物态度变化(如“一方回忆起过去的温暖瞬间”)推动情节转折；在合理解决环节通过对话或行动(如“互相道歉并达成妥协”)实现矛盾化解。写作中要求至少使用2个高级词汇(如reconcile、compromise)和1种复合句式(如“Although he was angry, he still helped her pick up the books.”)，并通过小组互评表(如“情节逻辑漏洞标注”“高级表达使用统计”)引导学生修正叙事断层问题。例如，在“家庭矛盾”主题写作中，学生需围绕“母亲坚持作业优先”与“孩子想打篮球”的冲突，设计“意外停电导致作业未完成→孩子回忆母亲冒雨送伞→互相理解并约定时间管理方案”的情节链，在具体场景中实现语言运用与逻辑思维的协同提升。拓展层聚焦主题升华与跨学科融合，鼓励学生超越具体情节，从跨文化、社会批判或哲学思辨视角深化写作内涵。教师通过“主题迁移”引导学生将“个人冲突”延伸至“代际文化差异”、“社会规则冲突”等宏观议题：在文化隐喻层面，用“传统书信”象征老一辈的情感表达方式，以“社交媒体”映射新一代的沟通习惯，探讨技术发展对代际关系的影响；在社会批判层面，通过“乡村老人与城市子女的生活习惯冲突”展现城市化进程中价值观的碰撞；在哲学思辨层面，围绕“自我坚持与群体和谐的平衡”剖析冲突背后的人性本质。写作中要求运用学术化表达(如“construct a narrative framework”“employ symbolic imagery”)，并引用文学理论(如巴赫金对话理论)或社会学概念(如文化传承理论)支撑论述。例如，在分析“东西方教育理念冲突”主题时，学生可结合“虎妈式教育”与“快乐教育”的对比，引用社会学家鲍曼的“液态现代性”理论，探讨全球化背景下教育价值观的融合路径，通过“文化冲突–理论阐释–现实观照”的思维链条，实现从“情节合理”到“思想深刻”的质变。
写作过程的分层教学以“最近发展区”理论为内核，通过“模板输入–策略训练–思辨输出”的梯度设计，为不同层次学生提供“跳一跳够得着”的发展路径。基础层通过“脚手架”搭建语言表达的基础支撑结构，进阶层依托情节策略构建叙事逻辑的结构化框架，拓展层借助跨学科视角浇筑构建深刻主题思想的认知支架，最终形成“语言筑基–逻辑塑形–思想铸魂”的立体化培养体系，既规避了“一刀切”教学的低效性，又通过隐性分层的隐蔽性保护学生学习心理，为高中英语读后续写教学中核心素养的分层培育提供了可操作的实践范式。
3.4. 评价反馈分层：过程性激励与动态调整
在高中英语读后续写的评价反馈分层教学中，针对不同层次学生设置了差异化评价体系与动态调整机制：基础层采用进步导向的形成性评价，聚焦语言准确性，通过“错误类型统计法”记录进步轨迹(如首篇作业语法错误10处、次篇减少至6处即给予“进步之星”评价)，教师面批时用符号标注错误类型(△语法错误、○词汇重复)并提供修改范例，课堂设计“词汇正确率竞赛”强化正向积累；进阶层实施能力导向的综合评价，构建“语言30% + 逻辑40% + 创新30%”评分量表，重点评估情节连贯性与高级表达运用(如“冲突升级合理性”“高级词汇占比”等指标)，采用“同伴互评 + 教师总评”模式引导学生优化文本结构与语言层次；拓展层开展思辨导向的发展性评价，聚焦高阶思维与主题深度，要求续写内容关联社会文化现象或哲学思辨(如将“家庭冲突”升华为“代际价值观碰撞”)，设置“思辨创新加分项”鼓励运用隐喻、反讽等修辞或跨学科理论(如社会学“文化传承理论”)；此外，每学期末依据综合表现实施层级动态调整机制，进阶层学生若连续3次续写满足“高级词汇占比 ≥ 15% + 情节包含2处冲突转折 + 主题关联社会现象”可升入拓展层，基础层未达标者保留原层级并增加“一对一语法专项辅导”，拓展层表现下滑者提供“思辨策略包”辅助提升，调整结果仅教师记录于匿名档案以避免标签化。
评价反馈以“最近发展区”为依据，通过分层标准与动态调整，确保基础层学生在语言准确性上稳步提升，进阶层在逻辑与表达上进阶，拓展层在思辨与创新上突破，形成“诊断–指导–提升”的闭环，实现不同层次学生在读后续写中的个性化发展。
4. 高中英语读后续写隐性分层教学的实践挑战与应对策略
在大班额教学场景中，隐性分层的实施易受限于师生互动频次：班级规模较大时，教师难以精准捕捉每个学生的学习状态，基础层学生可能因指导不足停留在机械模仿，拓展层学生则可能因缺乏深度互动难以突破思维瓶颈，导致分层目标流于形式。可通过构建“异质学习小组 + 分层资源包”体系缓解这一矛盾，将不同层次学生组合为小组，借助组内互助分担指导压力，同时配备适配资源(如基础层的情节衔接模板、拓展层的细节联想提示卡)，并通过小组代表展示与作业抽样分析实现高效反馈。
针对教师能力提升需求，需构建“理论 + 实操”培训体系：以相关研究中多维度评估案例(如通过问卷调查、成绩分析、课堂观察等综合评估学生)为基础，强化教师对学生“现有水平–潜在水平”的识别能力；结合读后续写分层实例(如“Tom收到礼物”的差异化任务)，开展任务设计工作坊，重点训练 “统一主题下的分层内核”设计技巧，确保教师能在共性目标中嵌入差异化要求。
“隐性”与“差异”的平衡存在操作难点：若分层任务设计过于显性，易引发学生对层次标签的敏感；若差异模糊，则难以满足不同学生的最近发展区需求。需采用“统一任务外壳 + 分层内核”的设计策略，例如围绕“续写冲突场景”的共性主题，基础层聚焦“事件完整性”(用3个基础句型梳理情节)，拓展层侧重“细节暗示性”(通过动作描写体现人物心理)，同时以匿名化学习档案记录进步，避免层次与学生个体直接关联。
教师面临专业能力与工作负荷的双重挑战：隐性分层要求教师兼具理论转化能力(如将最近发展区理论转化为分层任务)与动态调控能力(如实时调整课堂分层节奏)，且多套任务设计、评价标准的准备会显著增加备课时间。可通过教研组共建校本资源库解决，整合不同主题的分层模板(如基础层的过渡词表、拓展层的逻辑链分析框架)，并将读后续写拆解为“词汇选择–情节构建–主题深化”模块，每个模块预设3个难度层级，教师按需组合以降低设计复杂度。
拓展层目标的适切性与支架支持不足易导致效能落差：若对拓展层的要求超出高中生认知水平(如过度强调跨文化隐喻)，会使学生因任务难度过高产生挫败感。需将目标调整为“文本细节的深度挖掘”，例如续写“朋友和解”场景时，要求通过“未言说的动作”(如攥紧的拳头松开)暗示情感变化，并提供“五感描写支架”(视觉、触觉等细节提示)与“情节伏笔卡”(关联前文线索的联想方向)，帮助学生逐步实现从表层叙事到深层表意的突破。
5. 结论
本研究基于维果茨基最近发展区理论，构建了高中英语读后续写的隐性分层教学模式，通过“三维联动”机制与阶梯式实践路径，实现了教学与学生动态发展的精准适配。理论上，隐性分层避免了显性标签化问题，为不同层次学生提供具有适度挑战的任务设计。实践中，其面临大班额互动不足、教师分层能力差异、隐性与差异平衡难及拓展层支架不足等挑战，可通过异质小组、校本资源库、统一任务外壳加分层内核及适切支架等策略应对。该教学模式的优化需进一步完善多维度评估工具、细化动态调整周期，并强化区域教研协同以弥补资源差异，从而降低实践风险，提升理论应用的科学性与稳定性。