1. 绪论
1.1. 研究背景与意义
1.1.1. 少儿与青少年语言学习特点及需求
少儿(7~10岁)以具体形象思维为主，依赖多感官刺激，对抽象规则理解较弱。研究表明，借助图片辅助记忆词汇的效率比单纯背诵高出40%，理解现在进行时等语法需结合“running”、“jumping”等动作演示。
青少年(13~16岁)抽象思维成熟，能理解虚拟语气等复杂语法(如“If I were you, I would study harder.”)，并运用词根词缀记忆单词(如通过“un-”前缀快速掌握“unhappy”、“unfair”)，记忆效率比死记硬背提高30% [1]。
少儿的学习动力依赖外部鼓励与同伴互动，教师持续积极反馈可使课堂参与度提升35%，课堂氛围对其情绪影响显著(如活泼氛围能降低28%的学习抵触情绪)。青少年则受自我效能感影响显著，英语演讲比赛的成功可使其后续参与积极性提高40%，且重视同伴评价，对学习内容的实用性和挑战性要求更高(如更愿意参与辩论、撰写影评) [2]。
少儿需积累500~1000个高频词汇及简单交际句型(如“Hello, how are you?”)，通过趣味活动建立学习兴趣。青少年则渴望实现语言从理论到实践的转化(如辩论、撰写议论文)，并通过语言学习拓展社交圈(如国际交流)和认知边界(如阅读英文原版著作)。
1.1.2. 少儿与青少年语言学习“知行脱节”现状
少儿虽能通过图片、游戏积累词汇，但超过60%的少儿在真实场景中难以灵活运用——例如，虽熟知日常问候语却仅30%能应对复杂回应[1]。青少年则表现为“理论强、实践弱”：75%的中学生写作语法正确但逻辑混乱，80%的学生口语表达因语言组织能力不足而卡顿[2]。这种“知行脱节”严重阻碍语言综合能力提升。
1.1.3. 戏剧教学法在目前语言习得中的独特价值
戏剧教学法以角色代入、情境创设为核心，为语言学习者搭建“沉浸式实践场景”，将词汇、语法与文化认知融入演绎，兼具趣味性与实操性。其理论依据包括Krashen的跨文化交集理论和Vygotsky的社会文化理论[3] [4]：
语言学习需融合“语言技能”与“文化意识”，戏剧中角色的言行可直观呈现文化规范(如西方礼仪)，也可通过演绎中国故事(如《西游记》)增强民族自信。
语言发展源于社会互动中的意义协商。戏剧中的“角色对话”、“合作排练”促使学习者主动输出语言，修正表达逻辑，解决“输入–输出失衡”问题。
相比传统讲授法，戏剧教学法能提升参与热情；相比游戏教学法，其更能挖掘语言背后的文化价值，兼顾少儿与青少年的学习痛点。
1.2. 国内外戏剧教学法研究现状
国外以“Drama-in-Education”为核心，强调戏剧对全人发展的促进。例如，英国将戏剧融入历史教学，学生通过演绎都铎王朝角色，理解社会背景与人物情感。BBC的《糟糕历史》节目更是通过荒诞喜剧形式，让学生在角色扮演中掌握古希腊、世界大战等知识，见图1。
国内研究多集中于少儿英语，以《白雪公主》等童话角色扮演为主，而针对青少年的系统性研究匮乏，常混淆“戏剧教学法”与“表演训练”，弱化语言习得目标[5]。
Figure 1. Horrible Histories book covers
图1. 《糟糕历史》)系列书籍封面
1.3. 研究目标与问题
与其他教学法相比，戏剧教学法的独特效能体现在哪些维度？
戏剧教学法如何通过角色代入、情境创设等要素，对接青少年对语言“实用性”与“挑战性”的需求？
在提升语言实践能力与知识探索欲望方面，戏剧教学法有何独特策略？
如何优化戏剧教学的实施流程(如剧本分级、任务分层)，以降低时间成本并适配不同学生？
1.4. 研究方法与框架
本次研究采用“理论分析–实践验证–对比研究”的混合方法：
案例研究：以《西游记》英语戏剧教学为案例，通过课堂观察、测试数据与学生反馈分析效果。
对比分析：横向对比戏剧教学法与游戏教学法、任务型教学法等，明确其独特价值。
研究框架：遵循“问题提出–理论支撑–实践验证–结论优化”逻辑：先通过文献定位缺口，再基于社会建构主义等理论设计实践路径，最后提出优化策略。
2. 理论基础与概念界定
2.1. 核心概念界定
2.1.1. 戏剧教学法
戏剧教学法是运用戏剧与剧场技巧开展教学的方式，核心是以语言习得为目标，融合角色代入、情境创设、即兴表演等元素，在教师引导下，学生通过互动发挥想象、内化知识。Heathcote认为，戏剧是统整学习的媒介，通过团体互动促使参与者唤醒经验、实现自我开发，其“专家外套”(Mantle of the Expert)方法让学习者以“专家”身份解决问题[6]。Bolton提出“置中作用(Metaxis)”，指参与者同时存在于“虚构剧情”与“现实课堂”中(如演绎历史时既投入角色又知晓是学习)，这种“虚实结合”符合青少年认知特点[7]。
2.1.2. 语言戏剧教学与表演课的区别
语言戏剧教学与表演课的区别主要体现在教学目标、剧本功能、评级体系、教师角色四个方面，详见表1。
Table 1. Difference between drama in education and performance class
表1. 语言戏剧教学与表演课的区别
维度 |
语言戏剧教学 |
表演课 |
教学目标 |
以语言习得与思维发展为核心
(如对话中的语法运用)。 |
聚焦舞台表现力
(如发声、形体与情感渲染)。 |
剧本功能 |
开放性“半成品”，鼓励基于目标语言即兴创作。 |
固定剧本，要求精准复现台词与情感。 |
评价体系 |
关注语言准确性、语用适配度与思维深度。 |
侧重台词清晰度、肢体张力与舞台配合。 |
教师角色 |
情境设计师与语言导师(纠正语法与引导表达)。 |
导演与技巧教练(示范表演技能)。 |
3. 青少年语言教学法的对比、与戏剧教学法的独特性
3.1. 现有青少课堂常用教学法分析
3.1.1. 传统讲授法
3.1.2. 任务型教学法
核心特征：让学生在完成真实任务中习得语言，推动从知识积累到综合运用[9]。
教学流程：任务前激活知识、任务中小组探究、任务后展示反馈[10]。
适用场景：话题型单元教学、技能专项训练(如听力课制定出行建议)。
局限性：易导致语言准确性与流利性失衡，能力强的学生易主导小组，大班教学中任务易流于形式[11]。
3.1.3. 翻转课堂教学法
核心特征：课前通过微视频学习基础内容，课堂聚焦互动探究(如创意写作)，实现个性化支持[12]。
适用场景：复杂语法(如定语从句)、深度文本解读(如短篇小说分析)。
局限性：依赖学生自律与家庭设备，优质资源制作成本高，课堂易沦为“习题讲解课”[13]。
3.1.4. 游戏教学法
核心特征：融合游戏元素(如“词汇接龙”、“时态炸弹”)，通过竞争或协作激发动机，多巴胺分泌使词汇记忆留存率提升27% [14]。
适用场景：词汇、语法巩固(如“词性分类跳格子”)、口语训练(如“辩论对抗赛”)。
局限性：易因过度关注胜负忽视语言准确性，难以适配不同水平学生，课堂秩序易混乱。
这些局限性的核心，往往指向“学生主体性激活不足”、“语言输入与输出失衡”、“个体差异适配困难”等共性问题。而戏剧教学法作为一种融合情境体验、互动协作与语言实践的教学模式，恰好能在一定程度上回应这些挑战——它通过角色代入激发主动参与，借助情境对话平衡语言输入与输出的真实性，同时以分层任务设计兼顾不同水平学生的发展需求，为破解当前教学法的瓶颈提供了新的可能。
4. 戏剧教学法的实践路径与案例验证
4.1. 实施框架设计
4.1.1. 准备阶段：资源适配与目标锚定
剧本分级：依据CEFR框架，A2水平侧重简单对话(如“May I borrow your pen?”)，B1水平融入复杂句式(如“Though I disagree, I respect your choice”)。
教具准备：角色标识卡(标注性格与语言风格)、发音辅助工具(带重音标记的台词表)等。
4.1.2. 实施阶段：阶梯式任务与角色参与
角色选择：学生自选或盲选角色，初步感知角色特征。
台词精读：标注核心语言点(如虚拟语气)，分析“为何用过去时态”等语用意图。
分组排练：小组分配任务(动作设计、台词检查)，教师指导语气与衔接。
整合表演：各组展示，录制视频供后续分析。
互评反馈：采用“三明治评价法”(肯定–建议–鼓励)，强化元认知。
4.1.3. 差异化策略
4.2. 案例分析：《西游记》英语戏剧教学
4.2.1. 案例背景
新东方国际教育开设《西游记》戏剧绘本课，旨在以这一经典名著为基础，通过戏剧与绘本结合的形式，实现多重目标：既借助精彩故事吸引孩子注意力，激发其对经典文学的阅读兴趣；同时，通过英文戏剧的排练与表演，锻炼孩子的舞台表现基本功，提升自信、表达能力及艺术修养；还能让孩子在接触英文译本的过程中学习中华文化遗产，培养跨文化交流自信，为日后用英语讲好中国故事、传播中华文化奠定基础；此外，孩子在沉浸式角色表演中，能深刻体会故事中蕴含的忠诚、勇气、智慧等价值观，有助于树立正确的人生观，理解坚持、勇气与团队协作的重要性，最终实现英语能力与综合素养的全面提升，以及中华文化的有效传承与传播。
4.2.2. 学员分析
《西游记》戏剧绘本课的学员群体具有鲜明的特征，具体分析如下：
从年龄来看，学员多集中在6~12岁，这个阶段的孩子正处于语言学习的黄金期和认知发展的关键期，对故事、动画和角色扮演等形式有着天然的兴趣，容易被《西游记》中奇幻的情节和生动的角色所吸引，能较好地融入课程的互动环节。
在英语水平方面，学员呈现出一定的层次性。既有英语基础较为薄弱、处于启蒙阶段、需要从简单词汇和基础句型学起的孩子；也有具备一定英语阅读和表达能力、希望进一步提升英文综合运用能力的学员。而课程选用的蓝思值500L、对应美国AR3.4分级标准的教材，能较好地适配不同基础学员的学习需求，让各阶段学员都能在适合自己的难度下逐步提升。
4.2.3. 实施细节
Figure 2. Illustrated book series of Journey to the West
图2. 《西游记》系列绘本
(1) Lesson Shape (绘本课&表演课)
案例《西游记》戏剧绘本课程中，为教师梳理出两份Lesson shape，分别为绘本课与表演课，本质上是基于“语言输入–戏剧输出”的协同育人逻辑，回应不同教学阶段的核心目标差异。
绘本课Lesson Shape，以文本解码为核心，通过“阅读策略传授–文化符号解析–语言要素内化”的递进设计，解决“如何理解故事文本”的问题，为表演课奠定语言基础与内容认知。
绘本Lesson Shape构建“渐进式阅读 + 素养迁移”教学模型，以阅读技能培养为经线，故事理解与价值挖掘为纬线。教学阶段遵循“激活旧知–知识输入–深度加工–成果输出”逻辑。
Warm-up借助“唱跳互动”快速营造语言环境，激活学生参与度；
Review环节通过故事回顾，巩固前课核心情节与语言点，实现知识衔接；
Pre-reading整合阅读技巧传授与背景知识输入，为文本解码搭建“策略 + 认知”双支架，如技能讲解聚焦故事要素识别(人物、情节结构)，背景信息则关联《西游记》文化符号；
While-reading采用“三阶阅读法”(gist reading→detailed reading→fluency reading)，分层拆解文本：首读抓取主旨，二读解码细节与词汇，三读强化语音语调，依托“问题链”(主旨设问→细节追问→词汇探究)驱动学生深度理解；
Post-reading聚焦语言输出与价值升华，通过“故事表演→复述→讨论”，实现从语言模仿到创意表达的跨越，同时引导学生挖掘故事育人价值(如勇气、责任)。整体设计契合二语阅读教学规律，以故事为载体，贯通语言技能、文化认知与思维品质培养。
表演课Lesson Shape
表演课Lesson shape，通过“肢体表现力训练–角色情感解码–团队协作排练”的闭环设计，实现从“理解文本”到“活化文本”的跨越。二者形成“输入与输出”、“认知与实践”的互补关系：绘本课为表演课提供内容素材与语言工具，表演课则通过戏剧形式反哺文本理解的深度，共同构建“语言习得–文化感知–艺术表达”的一体化教学体系，适配儿童从“接收信息”到“创造表达”的认知发展规律。
此Lesson Shape聚焦“戏剧素养 + 语言表演”融合培养，构建“技能习得–剧本解码–排练实践–成果展演–反思评价”闭环。
Warm-up突破传统导入模式，以“团队协作”、“语音语调训练”、“角色初感知”三阶活动，同步激活学生肢体表现力、语音控制能力与角色认知；
Script reading环节构建“剧本要素–角色情感–台词演绎”递进框架：先解析剧本组件(台词、舞台指示等)，夯实戏剧语言基础；再通过“角色特质剖析”、“舞台指令实践”、“情感化台词朗读”，解码角色情感与行动逻辑，借助“TPR教学法”(Total Physical Response)实现语言理解与肢体表达的联结；
Rehearsal以“分阶排练法”(带本排练→脱稿展演)提升戏剧表现力，教师通过“场景走位指导”、“双向反馈”，细化学生动作、协同台词与情感；
Acting为成果展示环节，检验戏剧技能迁移；Discussion聚焦表演反思，引导学生从“语言准确性”、“情感传递度”、“团队协作力”多维度互评，实现戏剧实践与元认知能力的双向提升。设计紧扣戏剧教学本质，将语言学习融入戏剧创作流程，赋能学生语言表演力与艺术创造力。
(2) 教学物料
剧本台词作为《西游记》戏剧绘本课程中连接文本阅读与戏剧表演的核心载体，其意义贯穿“语言习得–角色认知–文化传递–情感表达”多层教学目标，具体体现在以下维度：
a. 从语言学习层面，剧本台词以“情境化语言样本”的形式，将绘本中的书面语转化为符合角色身份与场景逻辑的口语表达，既保留核心词汇与句型(如“大闹蟠桃园”中“steal”、“angry”等高频词的复现)，又通过对话节奏、语气标记(如感叹句、反问句)传递语言的情感功能，为学生提供“可理解、可模仿、可迁移”的二语输出模板，助力实现从“被动阅读”到“主动表达”的能力转化。
b. 在角色认知与情感体验层面，台词承载着角色性格特质与行为动机的核心信息：孙悟空的“顽皮与叛逆”通过“这仙桃吃了便吃了，谁能奈我何？”等直白表述具象化，仙童的“职责坚守”则隐含在“此乃天庭圣物，岂容私闯偷吃！”的反驳中。学生在台词演绎过程中，需通过语音语调、肢体配合解码文本背后的情感逻辑，这种“具身认知”体验不仅深化对角色的理解，更培养了“换位思考”的共情能力，使文学形象从平面文字升华为立体的情感符号。
c. 从文化传递与课程整合层面，剧本台词巧妙融入《西游记》中的文化隐喻(如“蟠桃”象征的“长生文化”、孙悟空“无法无天”背后的“反抗精神”)，通过“中英对照注释”降低理解门槛，让学生在语言实践中自然接触文化内涵。同时，台词的“分层设计”(基础组侧重简单指令句，进阶组加入内心独白)适配不同能力学生的学习需求，既保障了教学的普惠性，又为差异化指导提供了精准抓手，使“语言学习–戏剧表演–文化感知”三大课程模块形成有机闭环，最终服务于“用英语讲好中国故事”的核心教学目标。
Figure 3. Selected scene from Journey to the West picture book class script
图3. 《西游记》绘本课剧本节选
学生用书与随堂练习作为《西游记》戏剧绘本课程的核心配套资源，形成“输入–反馈”闭环，为分层教学与目标达成提供支撑。
学生用书以“三维支架”助力文本理解：基础层通过核心词汇与句型注释降低阅读门槛；进阶层增设角色心理分析与文化对比内容，深化高阶认知；嵌入互动任务(如设计台词、绘制场景)将静态阅读转化为动态探究，衔接课堂与自主学习，见图3。
随堂练习聚焦即时反馈，通过“微型任务链”实现精准巩固：课前激活旧知，课中强化语言内化，课后检验迁移能力。其结果既为学生提供自我评估依据，也帮助教师定位教学盲区，实现“教–学–评” 动态适配。
二者协同推动学生在“阅读–实践–反思”中夯实基础、培养能力，为戏剧表演等高阶输出奠定基础，服务于“从语言学习到文化表达”的课程目标。
Figure 4. Character pictures for the Journey to the West picture book class
图4. 《西游记》绘本课人物图片
为教师配备《西游记》戏剧绘本课程专属服化道采买链接，构建了“教学资源精准供给”的支持体系。从课程实施逻辑看，该资源以“角色具象化”为核心，通过标准化采购渠道，为“猴王问世”、“蟠桃园”、“三打白骨精”等特定章节提供匹配的服饰(如猴王装、铠甲)、道具(金箍棒、蟠桃园场景物料)，解决了教师自主筛选道具的时间成本与适配性难题。
(3) 教师培训
为保障《西游记》戏剧课教学目标的精准落地，构建了多维度、递进式的教师培训体系，通过系统化赋能，提升教师对课程理念、教学框架与实操工具的掌握度，为课程高质量实施提供核心支撑。
培训体系以“理论认知–框架掌握–工具运用”为逻辑主线，包含三大核心模块：
其一，课程产品认知培训。聚焦课程底层逻辑解析，通过课程研发背景、教育目标(语言习得、戏剧素养、文化传承三维目标)及模块关联性(如绘本阅读与戏剧表演的衔接机制)的深度解读，辅以典型课例观摩，帮助教师建立对课程体系的整体性认知，明确各教学环节在目标达成中的定位；同时针对配套资源(分级绘本、音视频素材、评估量表等)的功能属性与适配场景进行实操培训，确保教师能根据教学需求灵活调用资源。
其二，Lesson Shape框架实操培训。针对绘本课与表演课的差异化教学逻辑，开展分课型的框架解构与应用训练。绘本课培训聚焦“三阶阅读法”(主旨阅读→细节精读→流畅朗读)的实施路径，通过模拟教学演练，指导教师掌握问题链设计(如基于“大闹蟠桃园”情节的层级化设问)与阅读策略渗透技巧；表演课培训则围绕“角色解析–台词演绎–舞台调度”的闭环流程，训练教师如何通过肢体语言示范、情感引导话术等，帮助学生实现从文本理解到戏剧表达的转化，同时掌握分层任务(基础组/进阶组)的设计与落地方法，确保教学适配不同能力学员。
其三，教学物料整合应用培训。以“物料–目标–场景”的匹配性为核心，系统讲解剧本PPT (含TN注释)、任务卡、服化道等物料的功能与使用场景：如剧本PPT中情感提示标注对角色解读的辅助作用、任务卡分层设计在课堂诊断中的应用、以及服化道安全标准(如软质道具使用规范)与场景沉浸感营造的实操技巧。通过小组协作式物料整合演练，提升教师将物料转化为教学支架的能力，实现工具价值的最大化。
该教师培训体系通过“认知–实操–反馈”的循环赋能，既强化了教师对课程理念的认同，又提升了其教学框架的执行能力与物料工具的应用水平，为《西游记》戏剧课的标准化、个性化实施提供了师资保障，助力实现“文本–表演–文化”的深度融合教学目标。
4.2.4. 学员体验反馈
(1) 学生核心收获
学生在“角色扮演–台词演绎–剧情拓展”的闭环中实现语言应用能力的进阶：基础组能熟练运用“peach”、“angry”等核心词汇完成简单对话(如“I ate the big peach.”)，并通过肢体动作辅助语义表达；进阶组可结合角色情绪调整语言节奏(如用急促语气演绎仙童的质问“Why did you destroy the orchard?”)，实现从“机械记忆”到“情境化输出”的跨越。课程结束后，80%的学生能在课堂即兴对话中自然融入课程所学句型，语言迁移能力显著增强。
学生通过角色解析(如分析孙悟空“顽皮中藏着骄傲”的特质)、舞台协作(如分小组设计“蟠桃园争执”场景的走位)，逐步掌握“情感表达–团队配合–冲突解决”的基本技巧。基础组学生能通过“模仿仙童叉腰生气的动作”传递情绪，进阶组则能主动调整台词顺序以适应同伴的表演节奏，90%的学生在课后问卷中表示“学会了倾听别人的想法再调整自己的表演”。
借助服化道体验(如佩戴“紧箍咒”道具、绘制蟠桃园布景)与剧情探究(如讨论“蟠桃为何象征长生”)，学生对《西游记》文化符号的理解从“抽象概念”转化为“具象认知”。76%的学生能在课后绘画作品中准确呈现“金箍棒”、“仙桃”等元素，并能用简单语言解释“孙悟空为何敢挑战天庭规则”，文化感知从“识记”深化为“理解”。
(2) 学生及家长反馈
课堂观察显示，学生参与度呈现“阶梯式提升”：从初期“被动跟读台词”到中期“主动添加动作(如跳起来摘桃)”，再到结课展示时“自发设计互动台词(如对观众说‘你们觉得孙悟空做得对吗’)”。课后访谈中，学生高频提及“喜欢扮演孙悟空，因为可以用大声的台词表达自己”、“和小组一起搭蟠桃园布景时很开心”，体现课程对学习兴趣的激发。
78%的家长在反馈中提到，孩子在家中会主动演绎课程片段(如模仿孙悟空“得意甩手臂”的动作)，并自发查阅“孙悟空还有哪些故事”，学习主动性从课堂延伸至生活。部分家长观察到孩子的语言应用场景拓展：“孩子在超市看到桃子会说‘This is a peach, just like in the drama.’”，印证了课程对语言迁移能力的实际促进。
结课展演中，学生对“蟠桃园争执”场景的演绎获得观课教师的一致认可：“基础组虽台词简单，但通过跺脚、皱眉等动作精准传递情绪；进阶组能通过语气强弱区分角色立场，展现出对剧情的深度理解。”这种反馈进一步印证了课程在“语言–戏剧–文化”三维目标上的达成度。
整体而言，学生在课程中不仅实现知识技能的提升，更在“主动参与–协作创造–文化认同”的过程中获得成就感与归属感，为后续语言学习与文化探究奠定积极基础。
5. 局限性与优化路径
5.1. 局限性
5.1.1. 时间成本高
完整流程(剧本解读–排练–展示)需3~4课时，课前准备(改编剧本、设计任务)耗时，道具制作可能挤占课堂时间。
5.1.2. 教师能力要求高
需同时具备语言教学、戏剧指导与课堂调控能力。英语教师可能缺乏戏剧技巧，戏剧教师可能忽视语言知识渗透，导致“重表演轻习得”或“重语言轻体验”。
5.2. 改进策略
5.2.1. 模式融合
采用“戏剧片段 + 游戏闯关”：将场景拆解为微任务(如“完成孙悟空与仙童对话解锁蟠桃园拼图”)，通过游戏机制提升效率；设计“情感台词打卡”，系统自动评分减少重复指导。
5.2.2. 资源建设
校本剧本库：按话题分类(如“冲突解决”)，标注语言难度与排练时长，提供简化版(10分钟)与完整版(30分钟)方案。
阶梯式培训：初级培训聚焦剧本使用，中级强化角色解析，高级侧重跨学科整合，配套示范视频与应急方案。
6. 结论与展望
6.1. 研究结论
戏剧教学法的提升作用：《西游记》案例显示，学生词汇应用准确率提升42%，口语流利度提高35%，团队协作与文化认同感显著增强，85%的学生更愿意了解传统故事。
适配青少年的核心机制：认知上，角色具象化符合“具身认知”；情感上，角色选择权与集体创作满足自我表达与归属感，形成“认知–情感–行为”良性循环。
6.2. 研究展望
跨学科融合：拓展“戏剧+”边界，如结合信息技术进行剧本数字化改编，融入音乐学科设计英文主题曲创作，联动历史学科挖掘戏剧文本背后的文化语境。
数字化赋能：开发元宇宙虚拟排练场、大数据学习诊断系统、区块链成果认证体系，解决时空限制与过程量化难题。
文化双轨体系：构建“本土经典(如《西游记》) + 世界名著(如莎士比亚戏剧)”的戏剧选题，鼓励文化改编与再创作，增强文化自信与跨文化沟通能力。
协同发展模式此外：针对戏剧教学法在规模化推广中面临的师资短缺、成本较高等问题，可构建“艺术院校–语言学校”协同发展模式：联合研发戏剧教学法理论研究与师资培训课程开发、开展实践探索并反馈教学需求、协同完成数字化技术支持与戏剧资源库建设，形成多方联动的生态体系。
随着这些方向的深入探索与实践，戏剧教学法有望突破现有应用边界，在青少年英语教育中实现“语言学习有成效、素养培育有维度、文化传承有深度、技术融合有温度”的综合价值，为新时代青少年英语教育改革提供更丰富的实践范式。