1. 引言
随着中国与世界国际交流日益扩大和深化，翻译作为跨文化传播的关键媒介，其重要性日益凸显，社会对专业语言服务人才的需求也随之持续增长。在这一背景下，培养更多适应社会需求的高素质翻译人才显得尤为重要。翻译硕士专业学位(MTI)的设置能有效回应国家与市场对高层次、复合型翻译人才的迫切需求。翻译人才的核心竞争力在于其专业扎实的翻译素养，翻译硕士在硕士阶段应聚焦于翻译能力这一核心目标的提升。其次，对翻译能力的深入研究为翻译教学提供了坚实的支撑——它不仅是制定科学教学大纲、设计有效教学内容的基础，也是推动课程创新、教学方法改革以及强化质量评估的重要参照(苗菊，2007) [1]。基于此，本研究旨在系统分析MTI学生的翻译能力，以武汉工程大学翻译硕士英语笔译专业的研二学生为研究对象，通过调查问卷从多维度对其翻译能力现状进行调查研究，并通过实证研究对MTI学生的能力提升提出可行性建议，以期为我校乃至更广泛范围内的翻译硕士人才培养提供参考与借鉴。
2. 翻译能力的概念和构成
20世纪70年代以来，翻译能力问题成为翻译研究领域的重点课题之一(覃芳芳，2017) [2]。Wilss (1876)最早在《翻译学：问题与方法》一书中提出翻译能力的概念，他指出翻译能力是“超语际能力”，是“语际理解能力与言语再造能力的综合体现”[3]，当语言学习者具备双语能力时，便能够理解原文并用目标语进行重构形成译文，这种能力即为翻译能力。Harrish & Sherwood (1978)认为翻译能力是一种“内在的语言技能”，是双语者与生俱来的语言能力，并随着语言能力的发展而增强[4]。Shreve (1997)指出翻译能力不能等同于双语能力，它是一种特殊形式的交际能力，既包含对翻译概念的认知，也涵盖实际翻译操作的技能[5]。西班牙巴塞罗那自治大学翻译能力习得过程和评估小组(PACTE)认为，翻译能力是译者“进行翻译所必需的潜在的知识和技能体系”。国内学者们从不同角度阐释了翻译能力的本质。文军(2004)认为翻译能力可表述为一个译者为“能胜任翻译工作的主观条件”[6]。杨志红、王克非(2010)则从交际视角出发，指出翻译能力是一种交际能力，不仅包含对语言规则、翻译原则等陈述性知识的掌握，更体现在根据交际情景充分调动内在知识完成交际活动的能力，由包括双语能力在内的多种能力共同构成[7]。
在翻译学研究不断与其他学科实现交叉融合的背景下，关于翻译能力的研究视角也获得了进一步拓展，不少研究者尝试从多元视角去探究翻译能力的构成要素。
Bell (1991)将翻译能力划分为：目的语语言知识、语篇类型知识、源语语言知识、主题知识、对比知识、以及涵盖语法、社会语言学等方面的解码、编码技能[8]。Albrecht Neubert (2000)将翻译能力归纳为5个要素：语言能力、文本能力、主题能力、文化能力和转换能力[9]。Schafner (2000)认为翻译能力包含语言能力、文化能力、语篇能力、学科知识能力、研究能力、转换能力[10]。西班牙巴塞罗那自治大学的翻译能力习得过程和评估专家研究组PACTE提出六维模型：交际能力、非语言能力、心理生理因素、专业操作能力、转换能力和策略能力(2000: 101) [11]，后来又改为五项：双语能力、语言外能力、翻译知识能力、工具能力、策略能力(2003: 60) [12]。国内学者金萍(2003)从能力的结构因素角度提出，翻译(转换)能力由语言能力、认知能力和文化能力三大要素构成[13]。刘宓庆(2003)则细化为五个方面：语言分析和运用能力、文化辨析和表现能力、审美判断和表现能力、双向转换和表达能力、逻辑分析和校正能力[14]。刘和平(2011)指出翻译能力由四大要素框架构成：双语能力，分析综合抉择能力，语篇处理能力和职业能力[15]。就目前的翻译研究领域而言，关于翻译能力的定义、界定、构成的研究目前仍处于探索阶段，阐述方式不一，而已达成的共识是：翻译能力是由一系列相互关联、相互依存的成分能力所构成的。
结合已有的国内外多种翻译能力定义与模型以及翻译学习实践经验，本文认为翻译能力的构成主要包括语言转换能力、文化交际能力、技术使用能力和职业项目统筹能力。
3. MTI学生翻译能力研究
3.1. 研究内容
本次研究采用量化分析，通过调查问卷对武汉工程大学MTI专业研二学生(2023级)在翻译能力的四个维度上的表现进行了调研。结合翻译硕士学生翻译能力要素构成，问卷调查内容划分为四个维度：“语言转换维度”、“技术工具使用维度”、“项目管理维度”和“跨文化交际维度”，基于里克特五级量表，五个选项分别被赋值1~5分，其中1分表示非常不同意，5分表示非常同意。通过统计分析，调查了MTI专业学生的翻译能力、存在的主要问题及原因，从而提出相应的改进建议。
3.2. 研究对象
鉴于国内高校翻译硕士专业在培养方案和课程设置上存在差异，直接开展大范围标准化研究存在现实困难，故本研究选定武汉工程大学MTI专业中的55名研二学生作为研究对象。经过一年的系统化学习，研二学生在语言应用能力、翻译技巧掌握程度以及跨文化语用意识等方面均要高于一年级学生，已建立较为扎实的翻译能力基础。样本选择既考虑了研究对象的代表性，又确保了其专业能力的适切性，为后续量化分析提供了可靠样本基础。
3.3. 研究工具
本研究采用纸质问卷调查作为主要采集工具。相较于线上问卷，纸质形式更能确保受试者专注作答，减少外界干扰，从而提高数据质量。通过问卷调查，可以客观把握MTI学生翻译能力的发展现状及现存问题，从而为MTI翻译教学提供数据支撑和实践建议。
本次调查共发出纸质问卷55份，经严格筛选后获得有效问卷53份，问卷的有效率为96.3%。本次研究主要使用Excel 2021工具和SPSS 29.0统计软件进行数据统计与分析，以表格的形式呈现调查结果。
3.4. 数据处理
本研究基础统计分析借助SPSS 29.0软件实现。在信度检验环节(见表1)，总量表的克隆巴赫Alpha值为0.922 (项数 = 16)，远高于0.7的最低可接受标准，表明该量表具有极高的内部一致性，各测评维度能有效反映翻译能力的真实状况。
Table 1. Reliability analysis results of the questionnaire
表1. 问卷信度分析结果
可靠性统计 |
克隆巴赫Alpha |
项数 |
0.922 |
16 |
通过对53名MTI学生的问卷的四维度数据进一步分析发现(见表2)，当前MTI学生翻译能力呈现“技术使用领先、项目管理滞后、语言转换和跨文化交际能力中等”的总体特征，所有维度均未达到良好水平(均值 < 4.0)。尽管学生已掌握基础翻译技能，但在复杂语境下的综合应用能力仍有提升空间。
Table 2. Descriptive statistics of the four dimensions of translation competence
表2. 翻译能力的四个维度描述统计
|
N |
最小值 |
最大值 |
均值 |
标准 偏差 |
能力判定 |
语言转换维度 |
53 |
1.25 |
5.00 |
3.4057 |
0.73253 |
中等 |
技术工具使用维度 |
53 |
1.00 |
5.00 |
3.6887 |
0.79497 |
相对最佳 |
项目管理维度 |
53 |
1.00 |
4.75 |
3.1792 |
0.77735 |
显著薄弱 |
跨文化交际维度 |
53 |
1.00 |
5.00 |
3.3396 |
0.69872 |
中等 |
有效个案数(成列) |
53 |
|
|
|
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4. 调查研究结果与分析
4.1. 语言转换能力
据表3的量化分析，MTI学生的语言转换能力整体处于中等水平，(均值范围3.02~3.62)，但内部存在一定差异。学生在文本类型调整策略(Q3, M = 3.58)与处理复杂句式(Q4, M = 3.62)上表现突出，表明学生具备基本的文体适应能力与语法分析能力。具体表现为，学生能在科技文本中倾向于直译以保证准确性，在文学翻译中则更注重意译以传递意境，并能通过拆分长难句、调整语序等方式实现语义转换。学生的薄弱方面体现在地道目标语表达(Q2, M = 3.02)，其均值显著低于其他项目且标准差达0.888，反映出学生在摆脱“翻译腔”方面存在普遍困难。究其原因，可能与两方面因素相关：教学中过度强调语义准确性，而忽视目标语文化语境的浸润式训练；学生语言输入质量不足，接触的高质量译作范本有限，难以建立“地道表达”的语感标准。
Table 3. Descriptive statistics of language conversion competence items
表3. 语言转换能力题项描述统计
|
N |
均值 |
标准 偏差 |
排序 |
Q1理解源语文法语义 |
53 |
3.40 |
0.862 |
3 |
Q2目标语地道表达 |
53 |
3.02 |
0.888 |
4 |
Q3文本类型策略调整 |
53 |
3.58 |
0.865 |
2 |
Q4 复杂句式处理 |
53 |
3.62 |
0.860 |
1 |
有效个案数(成列) |
53 |
|
|
|
4.2. 技术工具使用能力
据表4数据所示，技术工具使用能力呈现显著的两极分化特征：学生在机器翻译后编辑(Q7, M = 4.23)和格式转换(Q8, M = 4.30)等低门槛操作中表现优异，但在计算机辅助翻译工具(Q5, M = 3.34)与语料库检索(Q6, M = 2.89)等稍复杂技术应用上明显滞后。这种“重便捷、轻深度”的现象，揭示出学生对即时翻译工具和在线格式转换器等低门槛工具的依赖性，而对需要系统学习的Trados等CAT工具及COCA等专业语料库掌握不足。这种能力断层的形成可能在于：MTI技术工具课程在实际的教学缺乏教学中翻译实战案例，无法让学生真切地体会到技术工具在真实翻译项目中的应用方式和实际效果；一些复杂工具学习门槛较高，复杂工具需要长期投入才能见效，而短期看不到成效的学习容易消磨学生学习主动性；便捷的AI技术创造了低门槛学习体验，削弱了学生深入钻研的动力。
Table 4. Descriptive statistics of technological tool application competence items
表4. 技术工具使用能力题项描述统计
|
N |
均值 |
标准 偏差 |
排序 |
Q5 CAT工具深度应用 |
53 |
3.34 |
1.037 |
3 |
Q6语料库检索辅助 |
53 |
2.89 |
1.086 |
4 |
Q7 机器翻译译后编辑 |
53 |
4.23 |
1.031 |
2 |
Q8 文档格式转换 |
53 |
4.30 |
1.049 |
1 |
有效个案数(成列) |
53 |
|
|
|
4.3. 项目管理能力
据表5数据所示，在项目管理能力方面，整体表现参差不齐，各维度均值分布在2.28至3.62之间，其中使用项目管理工具项(Q12, M = 2.28)得分最低，属于核心短板。学生在项目进度规划(Q9, M = 3.62)与团队协调(Q10, M = 3.57)方面表现相对良好，但处理突发问题(Q11, M = 3.25)的不足与项目管理工具使用(Q12, M = 2.28)存在弱势，暴露了学生在项目流程管控能力上的欠缺。工具应用盲区问题较突出，Q12项标准差高达1.116，表明多数学生未能掌握项目管理工具(如Trello、Asana)的核心操作。究其成因在于MTI课程体系缺乏针对性的项目管理工具课程和核心实训，课时投入严重不足；同时，课程更侧重于最终的翻译“作品”产出，而严重忽视了翻译“生产过程”的管理能力培养。其次，在于学生主观不重视项目管理学习，学生可能低估了专业项目管理工具在提升翻译效率、质量和职业竞争力方面的重要价值；且低门槛协作工具的普及和便利，让学生形成了强大的依赖，忽视了专业工具上的优势。
Table 5. Descriptive statistics of project management competence items
表5. 项目管理能力题项描述统计
|
N |
均值 |
标准 偏差 |
排序 |
Q9项目进度规划 |
53 |
3.62 |
3.62 |
1 |
Q10团队分工协调 |
53 |
3.57 |
3.57 |
2 |
Q11突发问题处理 |
53 |
3.25 |
3.25 |
3 |
Q12项目管理工具使用 |
53 |
2.28 |
2.28 |
4 |
有效个案数(成列) |
53 |
|
|
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4.4. 跨文化交际能力
如表6所示，学生跨文化交际能力整体处于中等水平(表6)，均值范围3.02~3.55。在文化识别能力方面(Q13, M = 3.55)，学生辨识源语文本中文化负载词(如成语、典故)的表现相对最佳，表明其具备基础的文化敏感度。但文化转换与实践能力明显薄弱：译文文化适应性调整(Q14, M = 3.45)与跨文化误解处理(Q15, M = 3.34)仅达中等水平，而语言变体适应能力(Q16, M = 3.02)更是短板，且个体差异较大(SD > 0.9)。原因在于教学可能更侧重静态文化知识而缺乏“文化转换”的实操训练，脱离了语言真实、多元、复杂的环境，使得学生难以积累应对经验；同时，学生接触真实地域性语料的机会有限，制约了其文化认知向应用能力的转化。
Table 6. Descriptive statistics of intercultural communication competence items
表6. 跨文化交际能力题项描述统计
|
N |
均值 |
标准 偏差 |
排序 |
Q13文化负载词识别 |
53 |
3.55 |
0.911 |
1 |
Q14译文文化适配 |
53 |
3.45 |
0.867 |
2 |
Q15处理文化误解 |
53 |
3.34 |
0.783 |
3 |
Q16 语言变体适应 |
53 |
3.02 |
0.909 |
4 |
有效个案数(成列) |
53 |
|
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5. 提升MTI学生翻译能力的建议
从数据结果分析可以看出，MTI学生核心优势为语言分析和基础技术操作，但专业工具、项目管理及跨文化应用能力需强化。针对MTI学生翻译能力提升，可以从学校、教师、学生三个层面协同推进。
学校应优化课程体系与实践资源。在课程设置上，可以考虑增设文化表达与语言变体课程；同时，对现有的技术工具类课程进行了改革，并增设翻译项目管理实战课程。实践环节方面，积极推动校企合作，共同开发涵盖科技、文学、商务等多文本类型的真实项目库，强化学生的翻译实践能力。在实际操作中，优化课程体系和深化校企合作会面临一些困难，如，复合型师资短缺、教师指导精力有限、高质量课程开发投入较大；与企业合作的模式不够清晰，落地时遇到项目适配难等问题。针对这些情况，学校可以考虑加强师资队伍建设，通过引进行业专家、支持教师深入行业实践等方式，让教学内容更贴近行业需求；设立专门的机构来协调校企合作事务，明确合作流程，以有效提高项目的匹配度。
教师需革新教学方法与手段。在教学导向上，可以适当减少纯语义理论的讲解比重，针对学生暴露出的具体翻译能力短板，设计更有针对性的专项训练。跨文化能力培养方面，可运用案例教学法，选取含有文化冲突的译文并提出改写方案；同时设计模拟实战场景，训练学生对不同语言变体的识别和应对能力。教学方法的革新在实际操作层面是可行的，但现实中也面临一些问题。部分老师可能需要时间提升能力和转变观念，收集案例、设计新教学场景这类工作也增加了备课负担。要突破这些问题，关键在于提供支持，包括组织针对性的教学法和技能培训帮助教师提升教学质量，建立资源共享库以减轻备课压力，并将教师的教学创新成果纳入激励机制等。
学生应提升自主学习能力。在技术应用上，学生需要主动弥补技术断层，积极学习CAT工具和语料库工具，在专业实习中参与开源翻译项目，担任项目经理角色以实践进度规划与工具应用。在专业积累上，可通过收集专业领域文本资料，建立个人语料库以提升专业领域表达地道性。跨文化学习方面，建议充分利用海外社交媒体、地域性影视剧进行沉浸式文化学习，积累语言变体表达并记录文化适配实例。学生提升自主学习能力主要难点在于学生动力不足、难以坚持高强度实践方面的困难。为有效应对上述挑战，学校可以开展行业大咖讲座、校友成长案例分享等活动，让学生认识到自主学习对职业发展的赋能作用；同时可设计阶段性成就激励，加强学习过程中的及时反馈，并建设互助的学习社群。
6. 结论
本研究基于对武汉工程大学MTI英语笔译专业研二学生的问卷调查，从语言转换能力、技术工具使用能力、项目管理能力和跨文化交际能力四个维度分析了其翻译能力的现状。研究发现，MTI学生的翻译能力整体呈现“技术使用领先、项目管理滞后、语言转换和跨文化交际能力中等”的特点，尚未达到理想水平。针对翻译能力各个维度上存在具体问题，本研究从学校、教师和学生三个层面提出了相应的改进建议。希望以此为依据，为高校MTI教育优化提供一定参考，助力培养出更能胜任国际传播需求的高素质翻译人才。
基金项目
本文系武汉工程大学第十六届研究生教育创新基金项目(项目编号：CX2024188)、2023年武汉工程大学研究生教育教学改革研究立项一校内外双导师培养模式下MTI学生翻译能力提升途径研究(项目编号：2023JYXM15)、2022年武汉工程大学教学研究项目：新文科背景下高校英语教师课程思政教学素养及教学能力提升途径研究(项目编号：X2022044)、省级一流课程《大学英语A3》、E + 双专业一体化复合型人才培养模式创新实验区项目(教高函【2009】27号)的阶段性成果。