1. 引言
为破解优质教育资源不均衡，偏远地区教育落后的矛盾和局面[1]。国家大力实施区域优质教育资源共享，通过搭建一系列教育资源共享平台，促进了教育公平、提高了教育质量[2]。但我们也应该认识到，教师开展教育工作的主体，是教育资源的“加工者”，而不同地区之间的学情存在差异，学生特质差异决定了优质教育资源难以直接对学生产生同等的作用。因此，教师需要将获得的优质教育资源进行“再加工”使之满足本校学生的学情，才能发挥出优质教育资源的作用，教师成为了优质教育资源是否具有实效的第一责任人。
目前，优质教育资源平台的建设与使用使教师能够快速地获取各类优质教育资源，教师对优质教育资源的依赖性不断加强，教师不断地丧失教育教学的主动性和创造性，使得教育发达地区与落后地区教师的专业差距逐渐拉大，不利于教师的专业发展与成长。在此背景下，教师专业发展将面临新的困境，如何帮助教师通过利用优质教育资源更好地提升自己成为了众多学校教师队伍建设需要考虑的问题。
2. 区域优质教育资源共享的一般途径
2.1. 实行学校集团化办学
实行学校集团化办学，通过名校的引领和带动作用，扩大了优质教育资源覆盖面，提升整体教育质量。通过“名校 + 弱校”、“名校 + 新校”、“名校 + 农校”等模式，组建教育集团，由名校输出管理、师资、课程等资源，带动薄弱学校发展。成都市通过组建名校集团，充分发挥名校的优质辐射作用，快速提升薄弱学校、新建学校和农村学校办学水平。例如，崇州市建立崇庆中学实验学校教育集团、七一实验小学教育集团等，通过输出管理、师资和课程资源，使集团内学校的教育质量得到显著提升。集团化办学促进了教育均衡发展，缩小校际、城乡、区域间的教育差距。但也存在诸如教师压力增大：名校的优质教育资源输出可能对普通学校的教师提出更高要求，增加其工作压力；教师发展不均衡：在集团内部，名校的教师可能获得更多的发展机会和资源，而普通学校的教师则可能面临发展瓶颈等问题。
2.2. 建立跨区域合作机制
校际联盟，通过校际联盟等形式，加强不同地区、不同学校之间的合作与交流，如成都市“蓉城名校联盟”，联盟学校通过联合教研、教师互访等形式，提升教师的专业素养和教学能力。结对共建，成都市铁路中学教育集团与崇州三江中学结对共建、崇州市崇庆中学与马尔康中学结对共建：以“课堂共研、队伍共建、资源共享”为重点，加强校际间交流与协作。通过跟班听课、教学研讨、资源共享等方式，提升双方学校的教育质量。
跨区域合作机制的建立打破地域限制，实现优质教育资源的跨区域共享。提升教师队伍素质，通过跨区域合作与交流，促进教师专业发展。促进教育均衡发展，缩小不同地区、不同学校之间的教育差距。也存在教师参与度不高，部分教师可能对跨区域合作缺乏积极性，导致资源共享的参与度不高；资源对接困难，不同地区、不同学校的教育资源可能存在差异性和互补性，但也可能存在对接困难的问题，影响资源共享的顺畅进行。
2.3. 搭建教育资源共享平台
平台建设，通过信息技术手段，搭建教育资源共享平台，实现教育资源的数字化、网络化和共享化。成都市“蓉易学”平台，成都市通过整合国家、省、市和名校资源，构建“蓉易学”教育资源共享平台。该平台向郊区新城学校开放名校课程教学资源，实现远程辐射和资源共享。
教育资源共享平台的建设，实现教育资源的广泛传播和高效利用。提升教师队伍素质，通过平台上的优质资源和学习机会，促进教师专业发展。促进教育均衡发展，缩小校际、城乡、区域间的教育差距。但存在教师过度依赖平台而忽视自身的专业发展和教学实践能力的提升等问题。
3. 区域优质教育资源共享背景教师专业发展的困境
在优质教育资源共享的背景下，尽管资源共享为教师提供了丰富的教学资源和便利的学习条件，但同时也带来了教师发展方面的诸多困境。文章通过调查崇州市4所参与优质教育资源共享学校的556名教师，对区域优质教育资源共享背景下教师专业发展的困境进行了问卷调查(见图1)。
Figure 1. Survey results on the dilemmas of teacher professional development in the context of regional sharing of high-quality educational resources
图1. 区域优质教育资源共享背景教师专业发展的困境问卷调查结果
通过问卷调查结果可以得出教师自身专业发展停滞、个性化教学缺失以及教学创新能力下降三个维度是优质教育资源共享背景教师专业发展面临的突出问题。根据区域优质教育资源共享背景教师专业发展的困境三个困境，文章通过对320名中学教师进行问卷调查，深入分析了教师发展的三个困境的深层次原因。
3.1. 教师专业发展自主性受限
优质教育资源的共享，虽然为教师提供了丰富的素材和工具，却也可能导致教师出现思维惰性，过度依赖于共享资源，可以看出45.1%的教师使用共享资源时较少地进行自主设计和探索新的教学方法(见图2)。教师更加倾向于直接使用现成的教案、课件和教学活动设计，而忽视了根据自身教学风格和学生特点进行改编和创新的过程。这种过度依赖现成资源的行为，逐渐削弱了教师在课程设计、教学方法探索等方面的自主性和创造性，使得教师的专业成长陷入了一种被动接受的状态。长此以往，教师可能缺乏深入学习和研究教育理论与实践的动力，影响其专业知识的深化和教学技能的精进，进而阻碍了向更高层次专业发展的迈进。
Figure 2. Survey results on teacher professional development autonomy in the context of resource sharing
图2. 资源共享背景下教师专业发展自主性问卷调查结果
当前主流的教学评价体系高度聚焦学生考试成绩、升学率等量化、短期成果。这种导向迫使教师优先选择“安全”、“高效”且能快速达成考核目标的标准化教学路径，直接套用现成的优质资源成为规避风险、保障“绩效”的理性策略，严重挤压了教师进行个性化设计和自主探索的空间。同时，资源搜索下载便捷但缺乏引导本地化改编与创新的工具或互动机制，无形中强化了直接套用的行为模式，导致教师专业成长的受限。
3.2. 教学个性化与差异化教学的缺失
教育的本质在于因材施教[3]，即根据每个学生的能力、兴趣和学习需求提供个性化的教学支持。然而，当教师过度依赖统一提供的优质教育资源时，容易忽视对学生个体差异的关注，导致教学内容和方式趋于同质化，从问卷可以看出54.68%的教师在个性化教学上缺乏有效的措施，经常忽略学生的独特需求(见图3)。这些资源虽然质量上乘，但往往难以完全贴合每个班级或每个学生的特定需求。教学个性化的缺失，不仅限制了学生潜能的最大化发挥，也削弱了教育的针对性和有效性。此外，缺乏对学生独特性的深入理解，教师难以设计出真正能够激发学生兴趣、促进其全面发展的教学活动，从而影响了教学效果和学生的学习动力。
Figure 3. Survey results on teachers’ instructional personalization and differentiation under resource sharing
图3. 资源共享背景下教师教学个性化与差异化教学问卷调查结果
严格的统一课程进度要求以及标准化的学业测评体系，在操作层面极大地限制了教师实施精细化、差异化教学的时间和空间。共享资源平台的推广往往伴随着对“标准”优质课的推崇，无形中强化了教学的统一性规范。目前现有共享资源平台普遍缺乏基于具体学情数据(如学生能力水平、学习风格)的智能匹配和个性化推送功能，教师难以高效筛选和获取真正契合特定学生群体需求的资源片段，显著增加了实施差异化教学的技术难度。
3.3. 教学创新能力下降
创新是教育发展的不竭动力，而教学创新更是提升教育质量的关键[4]。在优质教育资源广泛共享的环境下，教师可能因便捷获取高质量教学材料而减少了对新教学方法、新技术的探索和应用。长期依赖现成的资源，容易使教师形成思维定式，减少了对教学实验的尝试和对新颖教学理念的接纳，问卷中47.91%的老师在获取资源后没有再进行教学创新和改革(见图4)，这一行为严重制约了教师的专业发展和教学能力的提高。教学创新能力的下降，不仅限制了教育形式的多样化，也影响了教育内容的时代性和前瞻性。在快速变化的知识经济时代，缺乏创新的教学难以激发学生的学习兴趣，更难以适应未来社会对人才的需求，从而影响了教育的整体质量和长远发展。
缺乏有效的激励机制和包容失败的容错环境是抑制教师创新能力的核心障碍。探索创新方法投入大、周期长、风险高，在当前重结果轻过程、问责压力大的评价体系下，教师缺乏尝试创新的内在动力和安全保障。资源供给方(名校名师)的权威光环也可能抑制普通教师的创新自信。同时，教育领域相对保守的传统以及对“成熟经验”、“成功模式”的推崇，容易形成路径依赖，共享资源的便捷获取进一步固化了既有模式，教研活动中对批判性反思和实验性实践的鼓励不足，阻碍了创新氛围的形成。
优质教育资源的共享虽为教育实践带来了诸多便利，但同时也对教师专业发展自主性、教学个性化及创新能力构成了挑战。因此，如何在享受资源共享带来的益处的同时，保持并激发教师的专业活力，促进教学的个性化与创新，成为当前教育改革中亟待解决的问题。
Figure 4. Survey results on teachers’ teaching innovation ability under resource sharing
图4. 资源共享背景下教师教学创新能力问卷调查结果
4. 区域优质教育资源共享背景教师专业发展的措施
在区域优质教育资源共享的背景下，教师专业发展面临着自主性受限、个性化教学缺失以及教学创新能力下降等困境。针对这些问题，本文提出了三点具体措施：改革教学评价体系、构建教研共同体、打造创新教育示范班。这些措施旨在利用优质教育资源的前提下，激发教师专业活力，促进教学的个性化与创新，进而提升整体教育质量。
4.1. 改革教学评价体系，激发教师专业自主性
当前的教学评价体系往往侧重于学生的考试成绩和升学率，导致教师过于追求短期的教学成果，而忽视了长期的专业成长和教学创新。这种评价体系不仅限制了教师的自主性，还抑制了教学个性化的实施和教学创新能力的提升。
通过改革教学评价体系促进教师变革教学方式，创新利用优质教育资源，激发专业发展的动力和自主性。建立多元化评价标准：在传统的教学评价基础上，引入多元化评价标准，不仅关注学生的学业成绩，还重视教师的教学过程、教学方法的创新性、学生参与度及反馈等[5]。通过多元化评价，鼓励教师探索适合自身风格和学生特点的教学模式，减少对现成资源的依赖。实施个性化评价方案：针对每位教师的专业背景、教学经验和个人特长，制定个性化的评价方案。通过定制化的评价，激发教师的专业自主性和创造力，鼓励其在教学中发挥个人优势，形成独特的教学风格。动态调整评价周期：改变传统的年度或学期评价周期，采用更为灵活的动态调整机制。根据教师的实际教学情况和专业成长需求，适时调整评价内容和标准，确保评价体系的时效性和针对性。
改革教学评价体系能够激发教师的专业自主性，鼓励其在教学中勇于尝试和创新，减少对现成资源的依赖，从而促进教师专业发展。同时，多元化和个性化的评价标准有助于发现每位教师的独特价值，提升教师的职业认同感和归属感。
4.2. 构建教研共同体，促进教学个性化与创新
优质教育资源平台的建设往往使资源供给学校教师和接受学校教师的关系存在单向通道，停留在“物质”层面的联系，而教师教育理念、教学方法却少有沟通和交流，因此，存在着资源获取的便捷性和理念传播的不一致性。教学理念的传播深度不够，领悟不透彻最终将导致资源接受学校的教师盲目使用。因此，学校教师之间缺乏有效的交流和合作机制，导致教学理念和优质资源的共享程度不够深入。
构建跨区域教研共同体能够加强教师之间的交流和合作，促进教学经验和优质资源的共享，提升教师的专业素养和教学能力。学校可通过建立跨学科教研团队打破学科壁垒，建立跨学科教研团队，鼓励不同学科教师之间的交流与合作[6]。通过跨学科教研，促进教师之间的知识共享和思维碰撞，为教学个性化与创新提供新的思路和方法。学校开展主题式教研活动，围绕教学中的热点、难点问题，定期开展主题式教研活动。通过集体研讨、案例分析、教学观摩等形式，提升教师的教学研究能力和问题解决能力，促进教学个性化与创新。
构建教研共同体有助于打破教师之间的孤立状态，促进教师之间的交流与合作。通过跨学科教研和主题式教研活动，教师可以拓宽视野、更新观念、提升能力，为教学个性化与创新提供有力支持。
4.3. 打造创新教育示范班，引领教学创新实践
教师层面，从全校范围内选拔具有创新精神、教学经验丰富、专业能力强的优秀教师担任创新教育示范班的教师。通过优秀教师的引领和示范，带动全校教师的教学创新实践。同时，在创新教育示范班中引入先进的教学理念和技术，如项目式学习、跨学科教学、人工智能辅助教学等。通过实践探索，验证这些理念和技术在教学中的有效性和可行性，为全校推广提供经验借鉴。形成，对创新教育示范班的教学实践进行定期评估和反馈，根据评估结果及时调整教学策略和方法。同时，鼓励示范班教师分享教学经验和创新成果，为全校教师提供学习和借鉴的机会。
打造创新教育示范班有助于引领全校教师的教学创新实践，推动教育理念和技术的更新与升级。通过优秀教师的引领和示范，可以激发全校教师的教学创新热情，提升整体教学质量。同时，建立反馈与改进机制有助于不断优化教学策略和方法，确保教学创新实践的持续性和有效性。
在区域优质教育资源共享的背景下，教师专业发展面临着诸多困境。通过改革教学评价体系、构建教研共同体、打造创新教育示范班等措施，可以在利用优质教育资源的前提下，激发教师专业活力，促进教学的个性化与创新，进而提升整体教育质量。
5. 总结
文章研究探讨了区域优质教育资源共享背景下教师专业发展的困境与应对措施。研究发现，教师在享受资源共享便利的同时，面临专业发展自主性受限、教学个性化缺失及创新能力下降等挑战。为应对这些困境，提出改革教学评价体系、构建教研共同体及打造创新教育示范班等措施。这些措施旨在激发教师专业活力，促进其个性化与创新能力的提升，进而提升教育质量。未来，应继续关注教师专业发展，完善相关措施，为教育持续发展贡献力量。
基金项目
四川省教育厅人文社会科学重点研究基地统筹城乡教育发展研究中心一般课题《新高考综合改革背景下区域优质教育资源共建共享的实践研究》课题编号：TCCXJY-2023-B20。